مقاله پژوهشی در مورد روش تدریس ایفای

مطالعه تطبیقی روش تدریس ـ سخن رانی با روش ایفای نقش در تدریس تاریخ

از آنجا که آموزش و پرورش به عنوان یک سازمان مؤثر در پیشرفت اقتصادی و
اجتماعی یک جامعه نقش فعال دارد و تحقق نقش آن به وسیله مواد درسی
مختلفی که در دوره های ابتدایی، متوسطه و آموزش عالی برای فراگیران در نظر
گرفته شده است، امکان پذیر می شود و یکی از مواد درسی « تاریخ » است، از قرون
گذشته تا به امروز برای تدریس تاریخ از روش های مختلف تدریس استفاده می شده
است؛ از قدیم ترین روش یعنی رروش تدریس ـ سخنرانی تا سایر روش های دیگر.

در این تحقیق ویژگی های روش تدریس ـ سخنرانی به عنوان یک روش نظرگرا
با روش تدریس ـ ایفای نقش به عنوان روش عمل گرا مورد مطالعه قرار گرفته و
سپس با استفاده از روش تحقیق توصیفی و مقایسه یی، از نظر اهداف، محاسن و
معایب، مراحل اجرا، الگوهای تدریس مرتبط و نتیجه گیری با یکدیگر تطبیق ـ داده
شود.

در این مقایسه به این نتیجه دست یافتیم که روش تدریس ایفای نقش کارایی
بیشتری نسبت به روش تدریس ـ سخنرانی دارد، چون قدرت بررسی، تفسیر و
نقادی دانش آموزان را پرورش می دهد و به معلمان تاریخ به طور عام، و سایر
معلمان به طور خاص توصیه می شود از روش های تدریس جدید، بویژه روش
تدریس ایفای نقش در ارائه محتوای تاریخی دروس دوره های مختلف تحصیلی
استفاده کنند.

واژگان کلیدی

مطالعه تطبیقی، روش تدریس، روش سخنرانی، روش ایفای نقش، تدریس
تاریخ.

اهداف تحقیق

۱٫ شناخت روش های تدریس سخنرانی و ایفای نقش و مبانی معرفت شناسی
آنها.

۲٫ بررسی ویژگی ها، محاسن، معایب و مراحل اجرای روش های تدریس ـ
سخنرانی و ایفای نقش.

۳٫ مقایسه ویژگی های روش های تدریس ـ سخنرانی و ایفای نقش در تدریس
تاریخ.

۴٫ تجزیه و تحلیل نحوه کاربرد روش های سخنرانی و ایفای نقش در تدریس
تاریخ.

روش تحقیق

در این پژوهش از روش تحقیق توصیفی ـ مقایسه ای استفاده می شود. هدف
محقّق از انجام روش پژوهشی ـ توصیفی عبارت است از: تشریح عینی، واقعی و
منظّم خصوصیات یک موقعیّت یا یک موضوع. به عبارت دیگر، پژوهشگر در این
گونه تحقیقات سعی می کند تا آن چه هست را بدون هیچ گونه دخالت در هدایت
نظری خاص یا استنتاج گزارش دهد و نتایج عینی از موقعیت بگیرد. در این گونه
تحقیقات، محقّق فقط شرائط موجود و واقعی را گزارش می دهد و با استفاده از
روش های گوناگون به توصیف آن می پردازد و از موقعیّت ها گزارش نویسی می کند.(۲)

از نظر جرج بِرُدی، روش مقایسه ای یا تطبیقی دارای چهار مرحله است:

۱٫ مرحله توصیف

به اعتقاد بردی، در این مرحله پژوهنده باید به توصیف پدیده های تاریخی مورد
تحقیق، بر اساس شواهد و اطلاعاتی که از منابع مختلف یا مشاهده مستقیم و
مطالعه اسناد و گزارش های دیگران به دست آورده است، بپردازد.

به عقیده وی، مرحله توصیف، مرحله یادداشت برداری و تدارک اطلاعات کافی
برای بررسی موضوع در مرحله بعدی است.

۲٫ مرحله تفسیر

این مرحله شامل وارسی اطلاعاتی است که پژوهشگر در مرحله اول به توصیف
آن پرداخته است.

هدف محقّق از انجام روش
پژوهشی ـ توصیفی عبارت
است از: تشریح عینی، واقعی و
منظّم خصوصیات یک موقعیّت
یا یک موضوع.

۳٫ مرحله همجواری

طی این مرحله، اطلاعاتی که در مراحل قبلی بررسی شده اند طبقه بندی
می شوند و کنار هم قرار می گیرند و چارچوبی فراهم می شود تا راه برای مرحله بعد،
یعنی مقایسه تشابهات و تفاوت های پدیده تربیتی مورد تحقیق هموار گردد.

به عقیده بردی، در این مرحله، پژوهنده می تواند به فرضیه تحقیقی خود دست
یابد.

۴٫ مرحله مقایسه

در این مرحله، تحقیق که در مراحل قبلی، به ویژه در مرحله همجواری، به
صورت اجمالی مورد توجه بوده، دقیقا با توجه به جزئیات بر اساس تشابهات و
تفاوت ها مورد بررسی و مقایسه قرار می گیرد و رد یا قبول فرضیه تحقیق در این
مرحله امکان پذیر می شود.

تدریس تاریخ(۳) و اهمیت آن

تاریخ، علمی است که به شناخت احوال گذشتگان می پردازد. همچنین تاریخ
به تحقیق و شناخت وقایع و رویدادهای جهان و آنچه در قرون واعصار گذشته بر
انسان ها گذشته است، می پردازد. تدریس تاریخ، یعنی آموزش سیر وقایع تاریخی و
علل و پیامدهای مثبت و منفی، و نکات آموزنده آنها به صورت نوشتاری یا گفتاری.
جان لویس دیویس می گوید:

آنجا که تاریخ تدریس شود، اطفال و جوانان امتیازات مردم کهنسال را به دست
می آورند و آنجا که تاریخ آموخته نشود، مردم کهنسال چون کودکانی بیش نیستند.

بروفی معتقد است در زمینه آموزش تاریخ از دهه ۱۹۷۰، فعالیت هایی جدّی در
مورد یادگیری و چگونگی آموزش تاریخ شروع شده است و منابع زیادی نیز مورد
مطالعه و نحوه آموزش تاریخ قرار گرفته است و کتاب هایی در این زمینه منتشر شده
که از آن جمله می توان به آموزش و یادگیری در تاریخ(۴) از اولان هالدن سوئدی
اشاره کرد. در این کتاب آمده است:

تدریس تاریخ فقط حفظ وقایع و رویدادهای تاریخی نیست، بلکه یادگیری تاریخ
مهم است و این مهم از طریق ساخت جزء جزء بخشی از دانش به اضافه اطلاعات
جدید ممکن می شود.

بروفی می نویسد:

در راستای آموزش تاریخ، مهم، مسائل تاریخی مورد نیاز در آموزش تاریخ
است. باید بدانیم که مسائل آموزش تاریخ همان مسائلی اند که در سایر موضوعات
علمی وجود دارند، مثلاً در مورد ساختارهای دانش، روند کارهای تحقیقاتی، در امور
تاریخی.

وینبرگ در مورد اسناد تاریخی مورد استفاده در یادگیری و تدریس تاریخ معتقد
است که مورخان حرفه ای زمانی که اسناد تاریخی را مطالعه می کنند نه تنها
به نوسازی آن چه که نویسنده بیان کرده است می پردازند، بلکه حادثه ای را ارائه
می دهند که در متن اسناد ترسیم شده است. بروفی در تحلیل این نگاه تاریخی
می نویسد: ما به مورخان و آموزندگان تاریخ می گوییم که وقتی متنی تاریخی را
مطالعه می کنید ابتدا با صدای بلند به تفکر بپردازید و درباره آن بحث کنید تا نگاهی
تاریخی و تحلیل شما فقط متکی بر پیش فرض ها و پیشداوری ها یا فقط متکی بر
درک سطحی شما از متن تاریخی نباشد.(۵)

نتیجه

از دیرباز برای نیل به اهداف در هر زمینه ای از آموزش مسائل اجتماعی،
اقتصادی، نظامی و سیاسی، نیاز به روش یا روش های متناسب با آن چه احساس
می شده، یکی از این زمینه ها و بسترهای قابل تأمل در آموزش و پرورش به دو
شکل آموزشی رسمی و غیر رسمی بوده است. در آموزش و پرورش رسمی ایران و
جهان، مواد درسی برای تحقق اهداف هر یک از دوره های تحصیلی از ابتدایی تا
دانشگاه پیش بینی شده است و یکی از این مواد درسی، درس تاریخ است که
آموزش آن نیاز به روش های تدریس دارد.

روش های تدریس مختلفی وجود دارند، مانند روش تدریس سخن رانی،
اکتشافی(۶)، ساخت گرایی(۷)، ایفای نقش، تدریس گروهی(۸)، تدریس خرد(۹)، آموزش
برنامه ای(۱۰) و… که هر یک در تدریس تاریخ به شکل قابل استفاده و بحث و بررسی
است و نیز تطبیق همه روش ها با یکدیگر از حوصله این مقاله خارج است. لذا
محقق در صدد است تا دو روش تدریس سخنرانی و ایفای نقش را ضمن بررسی
مقایسه نماید و نحوه به کارگیری آنها را در آموزش تاریخ تحلیل کند.

الف) روش تدریس سخنرانی و کاربرد آن در تدریس تاریخ

۱٫ تعریف

روش تدریس سخن رانی، گفتاری و تقریری، از رایج ترین روش های تدریس در
مدارس است. این روش یکی از قدیمی ترین و متداول ترین روش های تدریسی ما
می باشد که امروزه کمتر مورد توجه معلمان و دبیران در دوره های آموزش ابتدایی و
متوسطه ایران ( انصاری راد / آموزش درس مطالعات اجتماعی / ۱۳۷۹ / ۱۰۹ ) و
اکثر کشورهای جهان از جمله آمریکا ( اورلیچ / ۱۹۹۸ ) قرار می گیرد.

همچنین روش سخنرانی از مرسوم ترین روش ها در علوم انسانی اجتماعی،
تاریخی و حتی در آموزش علوم پزشکی است ( فولی و اسمیلانسکی / ۱۹۸۰ ) در
آن زمان سخنرانی به معنای خواندن بود و سالیان دراز که کتاب در دسترس عموم
قرار نداشت، معلمان مطالب را از روی کتاب می خواند و دانش آموزان،
یادداشت برداری می کردند. خواندن مطالب درسی از روی کتاب که بعدها دیکته
کردن نیز به آن اضافه شد، به مرور به صورت یک نوع روش تدریس درآمد.

تا کنون تعریف های مختلفی برای آن ارائه کرده اند که به برخی از آنها اشاره
می شود:

۱٫ سخنوری یا خطابه: فنی است که به وسیله آن گوینده سخن خود را
به شنونده، عرضه می دارد و او را به منظور خویش ترغیب می کند.

۲٫ روش سخن رانی، روشی که معلم از طرق آن، اصول حقایق و مفاهیم درس را
بطور شفاهی ارائه می دهد. ( یغما / روش ها و الگوهای تدریس / ۱۳۷۲ / ۱۳ )

۳٫ روشی که معلم، اطلاعاتی را در یک زمان مشخص ارائه می دهد. ( انصاری
راد / همان / ۱۰۹ )

۴٫ منظور از روش تدریس، سخنرانی این است که معمولاً توسط معلم، درس
ارائه می شود و دانش آموزان گوش می دهند، جنبه خطابه ای یا به اصطلاح گفتاری
دارد. در برخی از دروس نظیر بیان درس تاریخ برای وقایع تاریخی می توان از این
روش استفاده کرد.

۵٫ روش سخنرانی یعنی بیان شفاهی دروس برای توضیح و تفهیم مطالب.
( صفوی / روش ها و فنون تدریس / ۱۳۷۸ / ۲۴۷ )

بدین ترتیب، روش سخنرانی عبارت است از آموزش معلم از طریق بیان مطالب
درسی برای دانش آموزان کلاس یا مخاطبان.

تدریس تاریخ، یعنی
آموزش سیر وقایع تاریخی و
علل و پیامدهای مثبت و منفی، و
نکات آموزنده آنها به صورت
نوشتاری یا گفتاری.

۲٫ الگوی مکانیستیک

از آنجا که هر یک از الگوهای تدریس دارای ویژگی هایی است که بر اثر تفکر
خاص فلسفی نسبت به انسان و شیوه یادگیری و تدریس به وجود آمده است و این
ویژگی ها موجب تمایزات یک الگو از الگوهای دیگر تدریس می شود، الگوی
تدریس مکانیستیک ( منفعل ) یک الگوی قدیمی یا الگوی معلم محور(۱۱) یا موضوع
محور(۱۲) است. در این الگو، انسان به عنوان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی در نظر
گرفته می شود بنابراین هدف آموزش دروس در مقاطع مختلف تحصیلی انتقال
فرهنگ، پر کردن ذهن آدمی و شکل دادن بر رفتار او مطابق با الگوهایی است که از
قبل تعیین شده است.

نتایج آموزشی این الگو، تهیه و تنظیم برنامه های تحصیل مرحله به مرحله و
غیر قابل انعطاف است و تأکید بر زمینه های انتقال محتوا در آموزش و پرورش دارد.

در این زمینه، بروس جریس و مارشال ویل می گویند: فعالیت های بسیاری از
کشورهای در حال رشد معمولاً بر اساس این الگو پایه ریزی شده است ( ۱۹۸۹ /
۱۴۲ ).

در مراحل اجرایی این الگو، معلم تاریخ، مرکز و نقطه اتکاء دانش آموزان است و
همیشه به عنوان دریایی از معلومات، در برابر آن ظاهر می گردد و استفاده از روش
تدریس سخنرانی، بهترین روش در این الگو برای ارائه معلومات معلم تاریخ در
کلاس درس تاریخ است. به همین دلیل است که عده ای از نظریه پردازان تدریس و
یادگیری، این الگو را الگوی معلم مداری نامیده اند. ( بروفی / ۱۹۸۹ / ۱۱۸ )

از ویژگی های بارز یادگیری محتوای تاریخی دروس در این الگو آن است که
شاگردان مطالب را هم به آسانی می آموزند و هم آن که زود فراموش می کنند، زیرا
آنها و معلمشان، هدفی جز گذراندن امتحان و قبولی در درس تاریخ بصورت
حفظی، هدف دیگری دنبال نمی کنند. ( شعبانی / روش ها و فنون تدریس / ۱۳۸۷ /
۲۵۶ ).

تدریس تاریخ فقط حفظ
وقایع و رویدادهای تاریخی
نیست، بلکه یادگیری تاریخ
مهم است و این مهم از طریق
ساخت جزء جزء بخشی از
دانش به اضافه اطلاعات جدید
ممکن می شود.

۳٫ هدف

از آنجا که هدف از سخن رانی، آشنایی شنوندگان با عقائد و نظرات گوینده
می باشد، از گذشته دور تا امروز، از روش سخنرانی در مراکز غیر رسمی فرهنگی و
آموزشی مثل مکتب خانه، صومعه، مسجد، کلیسا و مراکز رسمی آموزش و پرورش
یعنی مدرسه و دانشگاه استفاده شده است. ( رینهارتز / ۱۹۹۷ / ۲۷۱ ). هدف دیگر
آن، تحلیل نظرات گذشته در مورد یک موضوع خاص مثلاً قتل امیر کبیر و نیز
مقایسه نظرات با یکدیگر است. هم چنین به نظر برخی از محققان، سخنرانی دارای
سه هدف: پوشش، فهم و انگیزش است.

بدین ترتیب، می توان گفت که هدف روش تدریس سخن رانی، فراگیری محتوای
کتاب های درسی از طریق ارائه و تحلیل مطالب توسط معلم می باشد. اگر انگیزه در
یادگیرندگان نباشد به مطلب درسی توجه نمی شود و لذا فهم یا درک ناچیزی حاصل
خواهد شد؛ چه آن که اگر کسی درباره موضوعی هیچ گونه اطلاعات و معلوماتی
نداشته باشد، هنگام سخنرانی نیز چیزی نخواهد فهمید. از این رو، سه هدف انتقال
اطلاعات: تولید درک، تحریک علاقه، در ارتباط با یکدیگرند؛ اما احتمالاً در هر
سخنرانی یکی از این سه هدف در اولویت قرار می گیرد و به ساختار و محتوای
سخنرانی شکل می دهد ( براون واتکینز / ۱۹۹۹ / ۸ ).

۴٫ محاسن

۱٫ از آنجا که با این روش، معلم امکان کافی برای انتقال دانش و تجربیات خود
پیدا می کند، احترام و مقام واقعی او به سرعت مورد توجه دانش آموزان قرار می گیرد.
( یغما / روش ها و الگوهای تدریس / ۱۳۷۲ / ۱۶ )

۲٫ با این روش، معلم می تواند تجارب، دانش و تدبیر خود را به کار گیرد و
دانش آموزان را با مفاهیم اصلی درس آشنا سازد. ( الینگتون / ۱۹۸۵ )

۳٫ معلم با این روش می تواند با بیانات منظم خود، توجه دانش آموزان را به
سرعت به موضوع درس جلب کند.

۴٫ این روش سبب تقویت حس شنوایی دانش آموزان و توجه آنان به گفته های
دیگران می شود.

۵٫ معلمان تازه کار و کم تجربه، به طور معمول از این روش استفاده می کنند؛ تا
به تدریج در سخن گفتن مهارت زیادی به دست آورند و اعتماد بیشتری به توانایی
خودشان برای اداره کلاس پیدا کنند.

۶٫ اگر معلم دارای بیانی رسا باشد و به موضوع درسی نیز تسلط داشته باشد و با
گرمی ( جذابیت ) مطلب خود را عرضه کند، می تواند علاقه شاگردان را به درس و
آموختن برانگیزد. ( پارسا / روان شناسی تربیتی / ۱۳۸۷ )

بدین ترتیب، در این روش تدریس دانش آموزان نقش منفعل و پذیرنده و نیز
معلم نقش فعال و هدایتگری مطالب درسی را به عهده دارند.

۵٫ معایب

۱٫ در روش تدریس سخن رانی، معلم بیشتر تأکید بر انتقال دانش و اطلاعات
دارد تا این که به کاربرد و نحوه بهره گیری دانش آموزان از مطالب درسی، تأکید داشته
باشد.

۲٫ در این روش، ارتباط میان معلم و دانش آموزان یک طرفه است و بیشتر
اوقات دانش آموزان، ساکت ( منفعل ) و معلم، متکلم وحده ( فعال ) است ( انلینگتون
/ ۱۹۸۵ ) اگر معلم بتواند در خصوص سخن رانی، انگیزه لازم را ایجاد کند، دیگر
نمی توان گفت که کاملاً انفعالی است.

۳٫ سخنرانی نسبتا طولانی، سبب خستگی شنوندگان می شود و به مرور از میزان
توجه آنان کاسته می شود. ( یغما / روش ها و الگوهای تدریس / ۱۳۷۲ )

۴٫ اگر تدریس یک درس فقط با روش سخنرانی صورت گیرد، معمولاً ناموفق
است. ( بهلرف / ۱۹۸۷ ) لذا این روش به تنهایی برای آموزش فعالیت ها و
مهارت های علمی مناسب به نظر نمی رسد.

۵٫ روش تدریس سخنرانی باعث کاهش توجه شنوندگان می شود. ( فولی /
۱۹۸۰ )

۶٫ پیتر معتقد است که هیچ روشی بیش از روش سخنرانی برای دروس نظری از
جمله درس تاریخ، متضرّر نبوده است.

۷٫ در روش سخن رانی، معلم تفاوت های فردی دانش آموزان در جریان یادگیری
را در نظر نمی گیرد و مطلب را برای همه به طور یکسان ارائه می دهد. از این رو،
ممکن است ضعف دانش آموزان تا موقع امتحان کشف نشود. ( سیف / روان شناسی
پرورشی / ۱۳۷۹ ).

۸٫ بروفی در مجموعه « چکیده های تحقیقات تدریس » می گوید: روش
سخنرانی از گفت و گوی دو طرفه، کارایی کمتری دارد. ( بروفی / ۱۹۸۳ ) تحقیقات
دیهم، لیبرمان و دویل نشان داده است که آموزگاران موفق در برشمردن دقیق
انتظارات خود، بیانی روشن و رفتاری منسجم دارند و معمولاً این معلمان هَمّ خود را
صرفا وقف آن نمی کنند که صرف وقت برای انجام وظیفه و تکلیف را به حداکثر
برسانند؛ بلکه وقت زیادی را فعالانه صرفِ تعلیم از راه تشریح محتوا برای شاگردان
می کنند و آنان را در تفسیر آن و یا جوابگویی بدان یاری می دهند، ویژگی
کلاس های آنها صرف وقت بیشتر در گفت وگوی فعال دو طرفه و صرف وقت کمتر
در کار گروهی و یک نفره دانش آموزان است. بیشتر تعلیمی که این معلمان انجام
می دهند، در جریان گفت و گوی دو طرفه با شاگردان روی می دهد و نه در تدریس
که با سخنرانی های طولانی همراه است. ( بروفی / ۲۰۰۰ )

الگوی تدریس مکانیستیک
( منفعل ) یک الگوی قدیمی یا
الگوی معلم محور یا موضوع
محور است. در این الگو، انسان
به عنوان موجودی غیر فعال،
تهی و انفعالی در نظر گرفته
می شود. بنابراین، هدف آموزش
دروس در مقاطع مختلف
تحصیلی، انتقال فرهنگ، پر
کردن ذهن آدمی و شکل دادن بر
رفتار او مطابق با الگوهایی است
که از قبل تعیین شده است.

مشخصات روش تدریس سخنرانی خوب

۱٫ آماده کردن و منظم نمودن مطالب درس تاریخ، مدت و نحوه تدریس پیش از
سخن رانی.

۲٫ ارئه مقدمه متناسب با موضوع درس تاریخ همراه با صدای رسا برای همه
دانش آموزان.

۳٫ استفاده از حرکات دست و بدن به قصد جلب توجه مخاطبان به گوینده و
سخنان او.

۴٫ بهره گیری از وسائل آموزشی و کمک آموزشی جهت تقویت یادگیری و
تسهیل در امر تدریس موضوعات تاریخی.

۵٫ گذر سریع از مطالب ساده و تکیه بر مفاهیم دشوار درس تاریخ.

۶٫ اشاره به منابع و مآخذ مفید جهت تداوم مطالعه موضوعات درس تاریخ.

۷٫ یادآوری کاربرد علمی مفاهیم آموخته شده در تحلیل و تفسیر مسائل روزمره
دانش آموزان و جامعه. ( احدیان ـ آقازاده / روش های نوین تدریس / ۱۳۷۸ )

۸٫ آزمایش و تمرین سخنرانی در آموزش تاریخ می تواند از مشخصات تدریس
خوب محسوب شود. در این راستا، مورفی قانونی دارد که باید به خاطر سپرده شود:

« اگر امکان اشتباه بودن امری هست، حتما اشتباه از آب درخواهد آمد .»

لذا هر سخنرانی را نمایشی فرض کنید و مانند یک مدیر صحنه توانا، هر عنصر
صحنه یا نمایشنامه را قبل از بالا رفتن پرده، امتحان کنید، تا در سخنرانی و تدریس
اضطراب نداشته باشید و اشتباهاتتان کم و کمتر شوند.

پس از اتمام ارائه مفاهیم و مطالب درسی، شایسته است برای افزایش کارآیی
این روش تدریس در آموزش تاریخ و جغرافیا ـ بطور خاص ـ و سایر رشته های
علمی به طور عام ـ از پرسش و پاسخ استفاده شود و در راستای مفاهیم ارائه شده،
دانش آموز را از طریق روش های تدریس دیگر، فعال نمود.

۶٫ مراحل سخن رانی

محتوای سخنرانی دارای سه مرحله است: ۱٫ سخنران بداند که چه باید بگوید،
یعنی سخن آفرینی. ۲٫ به چه ترتیب باید بگوید، یعنی سخن پیوندی. ۳٫ چگونه
بگوید، یعنی سخن پردازی. ( محمدی / آیین نگارش و سخنوری /۱۳۷۶ ) برخی
دیگر معتقدند که محتوای سخنرانی به سه بخش: مقدمه، متن و نتیجه گیری تقسیم
می شود. برخی از نویسندگان به جای سه مرحله، چهار مرحله برای سخنرانی ارائه
کرده اند، مثلاً در کتاب مهارت های آموزشی و پرورشی آمده است که مراحل
سخنرانی عبارتند از:

یکم، آمادگی برای سخن رانی؛ دوم، مقدمه سخن رانی؛ سوم، متن و محتوای
سخنرانی؛ چهارم، جمع بندی و نتیجه گیری. ( شعبانی، روش ها و فنون تدریس /
۱۳۷۸، صص ۳۰۴ ـ ۲۷۸ ).

در تشریح مراحل باید گفت که یکی از ویژگی های روش تدریس سخنرانی در
درس تاریخ آن است که مقدمه ای کوتاه و مرتبط با عنوان درس داشته باشد. یک
مقدمه خوب چهارچوبی را ایجاد می کند که با بسط اجزاء آن، متن سخنرانی به وجود
می آید. در طراحی بخش اصلی سخنرانی، یعنی متن، باید چند نکته را به خاطر
داشت:

۱٫ ارتباط متن با مقدمه. مثلاً معلم تاریخ در تدریس پیامدهای انقلاب اسلامی
می تواند مقدمه ای با عنوان اثرهای انقلاب ما در کشورهای دیگر، بیان کند.

۲٫ توضیح. سخنرانی باید نسبت به نیاز شنوندگان، بویژه زمانی که در مورد
مفاهیم و قواعد پیچیده و جدید صحبت می کند، حساس باشد و آنها را توضیح دهد؛
مثلاً در همین درس تاریخ، عبارت فلسفه انقلاب دوره معاصر، باید تجزیه و تحلیل
شود تا دانش آموزان معرفت لازم پیدا کنند، به طوری که گِیْج معتقد است: برای رشد
معرفتی حاصل از این روش، باید به مرور کردن درس اهمیت ویژه ای قائل شد.

۳٫ تنوع در سخنرانی. طبق یافته های تحقیقات جدید، توجه شنوندگان بعد از ۲۰
دقیقه سخنرانی، به طور فاحش، کاهش می یابد. این امر را باید در طراحی محتوای
سخنرانی، به علت آن که اکثر آنها بین یک ربع تا یک ساعت طول می کشند، در نظر
گرفت. برای افزایش توجه دانش آموزان به درس، می توان مطالب سخنرانی را متنوع
ساخت.

۴٫ استنتاج. به علت گسیختگی توجه شنوندگان در روش سخنرانی، باید بخشی
را به نتیجه گیری اختصاص داد. یک نتیجه گیری خوب باید با بیان اهداف، که در
مقدمه آورده شده، ارتباط داشته باشد. اگر سخنرانی درباره پیامدهای انقلاب
اسلامی باشد، آن را با تعدای سؤال شروع کنید و در بخش نتیجه گیری گفته شود که
در متن سخنرانی چگونه به این سؤال ها، پاسخ داده شده است.

معلم در روش تدریس
سخن رانی، معلم بیشتر تأکید
بر انتقال دانش و اطلاعات دارد
تا این که به کاربرد و نحوه
بهره گیری دانش آموزان از
مطالب درسی تأکید داشته
باشد.

بنابراین، هدف های خاص درس، در بخش نتیجه گیری، مرور و خلاصه
می شود. یک نتیجه گیری خوب مانند خلاصه یک مقاله علمی باید مقدمه و متن
سخنرانی را به هم متصل کند. نتیجه گیری باید علاوه بر خلاصه کردن مطالب
درس و بحث، فکر یک دانش آموز را تحریک کند و جهت فعالیت علمی وی را
مشخص کند.

۷٫ نتیجه گیری

بر اساس مطالعات انجام شده، روش تدریس سخنرانی در تدریس تاریخ، از
روزگاران قدیم تا حال، در مدارس ایران و جهان استفاده شده است، با این تفاوت که
طبق نتایج تحقیقات هیل پیتر در آموزش تاریخ ( ۱۹۴۵ ) کارآیی روش تدریس
سخنرانی را در تدریس تاریخ، خسارت بار شمرده است، به طوری که او معتقد است
هیچ درسی به اندازه تاریخ از لحاظ به کاربردن سبک معین که همانا سبک
سخنرانی باشد، دچار ضرورت و خسارت نگردیده است. سخنرانی که برای
دانشجویان و فراگیران بزرگسال، بسیار مناسب و غالبا در کلاس های بالاتر
دبیرستان نیز بسیار پر ارزش است، در مورد هزاران نفر از اطفال کوچک تر
به مناسبت عدم اقتضای سن و سال و آماده نبودن قوای فکری آنان مایه ملال و
خستگی آور است، اما در ایران هنوز هم جزء یکی از روش های مطلوب در تدریس
تاریخ در دوره ابتدایی و متوسطه شمرده می شود و در مراکز تربیت معلم از روش
تدریس سخنرانی به عنوان یکی از روش های تدریس تاریخ، آموزش داده می شود.
( انصاری راد و همکاران / آموزش درس مطالعات اجتماعی / صص ۱۱۰ ـ ۱۰۹ )

بدین ترتیب، با توجه به ویژگی های روانی و جسمانی دانش آموزان، به ویژه دوره
ابتدایی، نباید در تدریس تعلیمات اجتماعی، به ویژه درس تاریخ و جغرافیا، از روش
تدریس سخنرانی به تنهایی استفاده کرد؛ بلکه جهت افزایش کارایی این روش در
تدریس تاریخ شایسته است همراه با سایر روش های تدریس مورد استفاده قرار
گیرد.

ب) روش تدریس ایفای نقش و کاربرد آن در تدریس تاریخ

۱٫ تعریف

این روش با عناوین دیگری همچون وانمود سازی یا شبیه سازی(۱۳) و بازیگری یا
نمایش در تقسیم بندی های روش تدریس مطرح است. ( دیلون / ۱۹۹۵ ) و ( اورلیچ
/ ۱۹۹۸ )

روش ایفای نقش بر تجارب مستقیم و عینی ای متکی است که می تواند برای
درس هایی که برای نمایش دادن مناسب هستند، به کار رود.

روش ایفای نقش، دانش آموزان را برای فهم بهتر رفتارهای اجتماعی، نقش
خود در تعاملات اجتماعی و راه های مؤثر حل مسائل هدایت می کند. این روش،
دانش آموزان را در گردآوری و سازماندهی اطلاعات درباره مسائل اجتماعی و تعاون
و همکاری، کسب مهارت های اجتماعی کمک می کند. به طور کلی، نمایش فعالیتی
است که در کلاس درس توسط معلم و با هدایت معلم توسط دانش آموز انجام
می دهند. نمایش ممکن است از طریق پوستر یا تصاویر باشد. همچنین می توانیم از
فیلم استفاده کنیم. ( انصاری راد / آموزش درس مطالعات اجتماعی / ۱۳۷۹ / صص ۱۴۵
ـ ۱۴۴ ).

ایفای نقش یا بازیگری، اجرای نقشی است که هدف آن بر اساس تصمیمات
قبلی تعیین شده باشد، مانند تجدید صحنه های قدیمی و تاریخی، بازسازی حوادث
اجتماعی، بازیابی حوادث مهم جاری، موقعیت های خیالی در یک زمان و مکان و….

از آنجا که روش نمایش بر اساس مشاهده و دیدن استوار است، دانش آموزان در
کلاس، مهارت های خاصی را از طریق مشاهده و دیدن فرا می گیرند. ابتدا، معلم
عملاً جریان تاریخی یا هر موضوع دیگر را بازسازی می کند و آن گاه از فراگیران
می خواهند که چنین کاری را به صورت انفرادی یا گروهی ( تشکیل گروه های
کوچک ) انجام دهند. ( صفوی / روش ها و فنون تدریس / ۱۳۷۹ / ۲۸۸ ). این
بازسازی تجربیات گذشته است که
می تواند آموخته های دانش آموزان را عمیق تر کرده و تداوم بخشد.

اِنگل معتقد است روش ایفای نقش یا تکنیک های شبیه سازی و بازی نقش نه
تنها در علوم انسانی، اجتماعی و تاریخی قابل استفاده است؛ بلکه در علوم پزشکی
هم قابل استفاده است، بگونه ای که استاد نقش بیمار را بازی می کند.(۱۴)

این روش در بررسی های جدید با عنوان بحث در گروه های کوچک و یادگیری
مشارکتی،(۱۵) یکی از بهترین راه های ارتقای استقلال، همکاری و یادگیری
دانش آموزان در کلاس درس، از جمله درس تاریخ، ارائه شده است.

یکی از بزرگ ترین مقاصد فلسفه سازه گرایی(۱۶) در آموزش، اهمیت ایجاد یک
محیط یادگیری فعال است. بنابراین، ما به کارگیری فعال به وسیله سازماندهی
کلاس به گروه های کوچک فراگیران که بتوانند هماهنگ کار کنند، را پیشنهاد
می کنیم.

این سازماندهی موجب تقویت راهبردهای یادگیری می شود و جوّی ایجاد
می کند که در آن تبادلات اطلاعات(۱۷) به وقوع می پیوندد و نتیجه آن یادگیری از
طریق مشارکت حاصل می شود. تنظیم گروه کوچک به منظور ایفای نقش، روی
مشارکت دانش آموزان در فهم مطالب درس تاریخ تأثیر می گذارد.

درباره حداقل یا حداکثر اعضای برای گروه های کوچک در این روش، نظرات
متفاوتی وجود دارد؛ مثلاً برخی معتقدند حداقل سه نفر، حداکثر ۱۵ نفر ( میلر /
۱۹۸۶ )؛ برخی از متخصصان اندازه مناسب گروه کوچک را چهار نفر دانسته اند
( کوهن / ۱۹۸۶ )؛ در حالی که بعضی ها ادعا کرده اند شش نفر حداکثر شرکت
کنندگان گروه کوچک می تواند باشد. ( جانسون ـ هلوبک / ۱۹۹۴ )؛ ولی عده زیادی
از صاحب نظران روی تعداد شش تا هشت نفر توافق دارند. ( اورلیچ و همکاران /
۱۹۹۸٫ کوپر / ۱۹۹۹٫ دیلی / ۲۰۰۰ ).

بنابراین، روش ایفای نقش عبارت است از عملیاتی کردن اهداف آموزشی توسط
دانش آموزان با استفاده از وسائل آموزشی و کمک آموزشی با نظارت و هدایت معلم.

در این روش به فراگیران امکان داده می شود که نظرها و ایده های مختلف در
کتاب درس تاریخ و دیدگاه های گوناگون خود را بیان کنند؛ به جای آن که فقط آن را
که معلم می گوید یا در متن کتاب درس تاریخ ـ در هر دوره ای، آمده باشد، تکرار
نماید.

به علت ارتقای تعامل معنادار در گروه های کوچک ایفای نقش، این روش موجب
ارتقای تنوعی از یادگیری ها، از قبیل یادگیری محتوا، مهارت ها و نگرش ها و
فرآیندها، می گردد و همچنین به عنوان یک روش مناسب ارتقای مهارت تفکر و
گفت و گوی فراگیران می باشد. دیلون در این زمینه معتقد است چنین روشی باعث
بهبود مهارت های تحلیل فراگیران می شود.

بدین ترتیب، می توان گفت که روش ایفای نقش یک تکنیک گروهی فرآیند
مدار می باشد که ممکن است تقریبا تمامی اعضای گروه یا دانش آموزان کلاس
درس را در انجام فعالیت عملی درگیر نماید، هر چند که هفت تا ده نفر در گروه به
طور ایده آل وجود دارد.

برای اجرای این روش، معلم تاریخ بایستی به خوبی مهارت های آن را کسب
کرده باشد. این مهارت ها عبارتند از:

الف) آگاه سازی فراگیران: شرح دادن عنوان درس و سازماندهی و ارائه موقعیت
یا مسأله تاریخی برای دانش آموزان با زبان و اصطلاحاتی که برای آنها قابل فهم
باشد.

محتوای سخنرانی دارای سه
مرحله است.

۱٫ سخن ران بداند چه باید
بگوید، یعنی سخن آفرینی؛

۲٫ به چه ترتیب باید بگوید،
یعنی سخن پیوندی؛

۳٫ چگونه بگوید، یعنی
سخن پردازی.

ب. اجرا کردن نمایش: رفتار کردن همانند یک هنرپیشه در موقعیت یک مسأله
تاریخی توصیف شده.

ج. جمع بندی و نتیجه گیری: تجزیه و تحلیل چگونگی ایفای نقش ها و شناسایی
این که چه مفاهیمی آموخته شده است.

شبیه سازی یا وانمود سازی(۱۸)

به نظر برخی از متخصّصان جدید همانند ( شارون / ۱۹۹۵٫ دیلون / ۱۹۹۵٫
اورلیچ / ۱۹۹۸٫ گرین بلات ۱۹۹۸ )، شبیه سازی یک مورد خاص از ایفای نقش
است که در تدریس تاریخ هم قابل استفاده است. شبیه سازی، نمایش مجدد یک
خلق یک شی ء یا موضوع واقعی تاریخی، مسأله تاریخی یا موقعیت تاریخی
می باشد.

گرین بلات معتقد است که در تکنیک شبیه سازی درصدیم تا همانند آینه،
واقعیات را بازسازی کنیم. در این بازسازی احتمال وارد شدن صدمه یا آسیب
به فراگیران در کلاس درس تاریخ وجود ندارد. این تکنیک را می توان جهت
تحریک علاقه دانش آموزان به یک موضوع خاص درسی، ارائه اطلاعات تاریخی و
اجتماعی ارتقاء دانش تاریخی، مهارت آموزی و تغییر نگرش تاریخی آنها استفاده
نمود. ( گرین بلات / ۱۹۹۸ )

۱٫ اهداف به کارگیری تکنیک شبیه سازی

الف) ایجاد تغییر در نگرش دانش آموزان بر اساس محتوای دروس تاریخ در
دوره های تحصیلی ابتدایی و متوسطه.

ب) آماده سازی دانش آموزان جهت فراگیری نقش های جدید برای آینده.

ج) کمک به دانش آموزان در فهمیدن نقش و وظیفه فعلی و آتی خود در جامعه.

د) نمایش نقش هایی که روی دانش آموزان تأثیر دارد و ممکن است تا آخر هم با
آن مواجه نشوند.

ه ) ایجاد فرآیند تحلیل گری رویدادهای تاریخی در دانش آموزان و نیز
عبرت گیری از آنها و دست یابی به تحلیل از رویدادهای کنونی جوامع مختلف.

و) حساس سازی و آگاه سازی افراد از نقش های زندگی سایر افراد از طریق
باز سازی اندیشه ها؛ مثلاً به اقتضای سن دانش آموزان و محتوای درسی کتاب تاریخ
می توان وقایع را بازسازی نمود تا دانش اموزان به اهداف مورد نظر برسند.

۲٫ الگوی بدیعه پردازی(۱۹)

روی کرد جالبی است که ویلیام گوردون و دستیارانش در سال ۱۹۶۱ برای رشد
خلاقیت از طریق بازی های نمایشی در آموزش و تدریس دروس مختلف، تدوین
کرده اند و می تواند مبنای نظری روش بازسازی تجربیات گذشته در تاریخ باشد.
الگوی بدیعه پردازی یا افزایش تفکر خلاّق، برای کمک به دانش آموزان برای درهم
شکستن زمینه ذهنی و تولید افکار و راه حل های تازه برای درک مسائل تاریخی و
تحلیل آنها، قابل استفاده است.

این الگو دامنه وسیع کاربردی در آموزش مفاهیم تاریخی و جغرافیایی ( زمانی و
مکانی ) دارد و در افزایش تفکّر خلاق در بازسازی تجربیات گذشته برای گسترش
چشم اندازهای حل مسائل، نگارش وقایع تاریخ و نیز تولید روشن تر بیان وقایع
تاریخی یا تدریس تاریخ در دوره های مختلف تحصیلی قابل استفاده است.

گوردون عقیده دارد خلاقیت را می توان به این صورت افزایش داد که یک دسته
تمرین های گروهی به شاگردان بدهند تا زمینه ساز کمک به آنان در فهم کامل تر
خلاقیت شود و استفاده از استعاره ها(۲۰)و قیاس هایی(۲۱) برای « زمینه شکنی » و ایجاد
جایگزین های جدید گردد.

مهم ترین عنصر بدیعه پردازی، استفاده از قیاس هاست. او سه نوع قیاس را
به عنوان پایه برای تمرین های بدیعه پردازی در نظر می گیرد: قیاس شخصی(۲۲)،
قیاس مستقیم(۲۳) و تعارض(۲۴) متراکم.

قیاس شخصی

در این قیاس، اشخاص یا دانش آموزان با افکار، اشیاء یا اشخاص تأثیرگذار در
تاریخ مقایسه می شوند. لذا ایجاد قیاس شخصی نیاز به آن دارد که شاگردان با افکار
یا اشیایی که مقایسه می شوند احساس همدلی داشته باشند. شاگردان باید احساس
کنند که مانند قسمتی از عناصر در جسم مسأله دار وارد شده اند.

چنین همانند سازی ممکن است با یک شخص، گیاه، حیوان یا موجود غیر زنده
باشد. به شاگردان بگویید اگر به جای ناصر الدین شاه، درباره قتل امیرکبیر چه نظری
خواهید داشت؟ توصیف کنید که بعد از خبر قتل او، چه واکنشی نشان می دهید؟

قیاس شخصی نیاز دارد که فردی که خود را به داخل فضا یا شیئی دیگر انتقال
می دهد مقداری از وجودش را کنار بگذارد. هر چه فاصله مفهومی به وسیله
کنارگذاردن خود بیشتر گردد، احتمال این که قیاس تازه باشد و شاگردان به خلق و یا
نوآوری بپردازند بیشتر می شود. گوردون چهار سطح اشغال در قیاس شخصی را
بیان می کند:

۱٫ توصیف اول شخص از حقایق. شخصی فهرستی از حقایقی که خوب شناخته
شده اند را از بر می خواند، ولی هیچ راه نگرشی جدید از موجود یا حیوان ارائه نمی کند
و هیچ مشغولیت همدلی نشان نمی دهد. شخص در بیان نقش امیرکبیر ممکن است
بگوید: احساس می کنم دیکتاتور هستم یا احساس می کنم ضعیف هستم.

۲٫ همانند سازی اول: شخص توأم با هیجان شخصی هیجانات عمومی را بیان
می کند، ولی از بینش جدید برخوردار نیست، مثلاً مانند هیتلر احساس قدرت
می کند.

۳٫ همدلی در همانند سازی با موجود زنده. شاگرد به طور عاطفی و حرکتی با
موضوع مربوط به قیاس همسان می شود، مثلاً نقش امیرکبیر را بازی می کند و
احساس می کند که در این لحظه، امیرکبیرِ ناصر الدین شاه شده است.

روش ایفای نقش عبارت
است از عملیاتی کردن اهداف
آموزشی توسط دانش آموزان
با استفاده از وسائل آموزشی
و کمک آموزشی با نظارت و
هدایت معلم.

۴٫ همدلی در همانند سازی یا موجودی غیر زنده. این سطح بیشترین تعهد را
می خواهد. شخص خود را چون موجودی فاقد پویایی می بیند و تلاش می کند مسأله
را از جهت همدردی بنگرد. احساس می کنم استثمار شده ام و نمی توانم تصمیم
بگیرم چه موقع شروع کنم یا تمام کنم. کسی دیگری آن را برایم انجام می دهد مثل
نظام حکومتی.

هدف معرفی سطوح قیاس شخصی این نیست که شکل های فعالیت استعاره را
بشناسد، بلکه فراهم کردن خطوط راهنما برای تبیین آن است که تا چه اندازه فاصله
مفهومی خوب ایجاد گردیده است. گوردون عقیده دارد فایده قیاسات به طور
مستقیم متناسب به فاصله ایجاد شده می باشد، هر چه فاصله بیشتر باشد احتمال
این که شاگرد به افکار جدید برسد، بیشتر است؛ مثل فاصله دانش آموزان با یکی از
شخصیت های تاریخی که در نمایش،ایفای نقش می کند.

قیاس مستقیم

قیاس مستقیم، مقایسه ساده از دو موجود یا دو مفهوم است. مقایسه لزوما نباید
در تمام جهات همسان باشد. کارکرد آن به سادگی پس و پیش کردن شرایط یک
موضوع یا موقعیت مسأله ای واقعی است با موقعیتی دیگر برای آن که نظری جدید از
فکر یا مسأله ارائه شود. این عمل با همانند سازی با یک شخص، گیاه، حیوان یا
موجود غیر زنده انجام می گیرد؛ مثلاً چگونه مدرسه مانند یک کارخانه است؟

الگوی بدیعه پرازی به گونه ای سریع و روشن تدوین یافته و خلاقیت افراد و
گروه ها را از طریق آموزش افزایش می دهد. نکته مهم این است که ما در تدوین
تاریخ از طریق یادگیری ضمنی که نتیجه استفاده از این الگوست، بهره خواهیم
گرفت.

۳٫ هدف

منظور از به کارگیری این روش در مقاطع تحصیلی مختلف، شناخت انواع
ارتباطات و برخوردهای مرسوم در میان بزرگسالان است، بدون آن که دانش آموزان
در حین اجرای نقش، نگران اشتباهات خود یا قضاوت های دیگران باشند. لذا از
طریق اجرای نمایش اجتماعی تاریخی و یا بازی های تقلیدی و وانمود سازی،
صحنه را از اتفاق تاریخی بازسازی کنیم و به صورت نمایش درآوریم؛ تا با مفاهیم،
علل ایجادی آثار و پیامدهای آن آشنا شویم؛ یا از طریق کامپیوتر، شبیه سازی کنیم.
( احدیان / روش های نوین تدریس / ۱۳۸۰ )

پس می توان گفت که هدف روش تدریس ایفای نقش، بازسازی اندیشه ها از
طریق نمایش، ایفای نقش یا شبیه سازی بر اساس محتوای کتب درسی صورت
می گیرد.

۴٫ محاسن

۱٫ این روش می تواند شرایط تجربی حاکم بر یک واقعه تاریخی یا مطالعه
تجربی ـ آزمایشگاهی را بازسازی کند.

۲٫ اجرای این روش، منجر به کشف تجربیاتی برای دانش آموزان می شود که
امکان وقوع آن در محیط طبیعی وجود ندارد.

۳٫ اجرای فعالیت های تقلیدی بسیار لذت بخش و هیجان آور است و
دانش آموزان به شرکت در این قبیل فعالیت ها علاقه بسیار نشان می دهند.

۴٫ حتی اگر موضوعات درسی کاملاً ماهیت نظری و انتزاعی داشته باشد،
می توان با این روش، میزان انتزاعی و مجرد بودن موضوعات درسی تاریخ را برای
فهم بهتر دانش آموزان کاهش داد.

۵٫ اجرای این روش به معلمان امکان می دهد که با توانائی ها و استعدادهای
گوناگون دانش آموزان خود بخوبی آشنا شوند(۲۵)

۶٫ به نظر می رسد این روش برای دوره های اول و دوم متوسطه مناسب تر باشد.

۷٫ در این روش تمامی شاگردان تشویق می شوند که بطور مؤثر در فعالیت های
کلاس شرکت کنند.(۲۶)

۸٫ این روش باعث بهبود مهارت ها و توان تحلیل گری دانش آموزان می گردد.

بدین ترتیب در این روش تدریس، دانش آموز فعال و معلم نقش منفعل و
هدایت گری دارند.

۵٫ معایب

تحقیقات نشان داده است که علی رغم محاسن روش ایفای نقش، معایب قابل
توجهی نیز وجود دارند:

۱٫ اِنگل در مطالعات خود، روش وانمودسازی یا شبیه سازی را مورد انتقاد قرار
می دهد و می نویسد: مطالعه یک موضوع علمی و تجربی به صورت غیر واقعی،
باعث مصنوعی سازی آموزش می گردد.(۲۷)

۲٫ در هنگام ایفای نقش، وقایع و مسائل ارائه شده، بحث انگیز هستند و ممکن
است دانش آموزان دچار احساسات شوند، که در اینجا معلم باید دانش آموزان را آرام
کند و به آنها گوشزد نماید که انتقاد از یکدیگر مربوط به نقش هاست. نه به افرادی که
این نقش ها را بازی می کنند.(۲۸)

۳٫ استفاده از این روش نیاز به قدرت تخیل دارد که برخی از معلمان و
دانش آموزان از نظر قوّه تخیل و بازسازی وقایع تاریخی، ضعیفند؛ در نتیجه،
نمی توانند از روش ایفای نقش استفاده کنند.

۴٫ اجرای این روش روابط مرسوم بین دانش آموزان و معلمان را از بین می برد و
روابط غیر رسمی(۲۹) را جایگزین روابط رسمی(۳۰) می کند.

۵٫ شبیه سازی وقایع تاریخی نیاز به امکانات و وسائل آموزشی، توان هنری
ویژه، وقت و مکان مناسب دارد که در همه مدارس و کلاس ها امکان پذیر نیست.(۳۱)

۶٫ در این روش نقش های خاصی را همواره به افراد خاصی واگذار نکنید؛ زیرا
اثرات روانی خوبی نخواهد داشت. برای مثال هرگاه قرار است درس تاریخ به این
ترتیب عرضه شود، یک دانش آموز نباید همیشه در نقش سلطان یا حاکم حاضر
شود و یک دانش آموز دیگر در نقش مستخدم ظاهر شود. بنابراین، لازم است در هر
نمایش تاریخی، جای این دانش آموزان عوض شود.

۶٫ مراحل روش ایفای نقش

الگوی بدیعه پردازی یا
افزایش تفکر خلاّق، برای کمک
به دانش آموزان برای درهم
شکستن زمینه ذهنی و تولید
افکار و راه حل های تازه برای
درک مسائل تاریخی و تحلیل
آنها قابل استفاده است.

۱٫ تعیین موضوع و نوشتن آن به صورت نمایشنامه، مثلاً به نمایش گذاشتن
صحنه قتل امیر کبیر در باغ فین کاشان.

۲٫ توضیح مختصر در مورد موضوع، و هدف نمایش برای شاگردان کلاس
تاریخ.

۳٫ تعیین نقش هایی که باید ایفا شود مانند تقسیم دانش آموزان به نقش های
امیرکبیر، ناصر الدین شاه، قاتل و….

۴٫ فراهم کردن وسائل و شرائط لازم برای اجرای نمایش مانند صحنه سازی
لباس های مناسب و وسائل لازم.

۵٫ آماده کردن فراگیران برای ایفای نقش مانند گریم کردن، تمرین دادن، و….

۶٫ انجام و اجرای نمایش در زمان و مکان معین که از قبل تعیین شده.

۷٫ بحث درباره محتوا و چگونگی اجرای نمایشنامه و ارزشیابی نتایج آن توسط
دانش آموزان.

به نظر هایت، این روش اگر به صورت نمایشی اجرا شود دارای چهار مرحله
است:

۱٫ آمادگی: در این مرحله معلّم باید وسایل مورد نیاز هر درسی را قبل از نمایش
دادن در کلاس درس آماده کند.

۲٫ توضیح: قبل از نمایش، ابتدا هدف از درس را تشریح کند و سپس دقیقا
به توضیح آنچه که فراگیران باید انجام دهند، بپردازند.

۳٫ نمایش دادن. در این مرحله معلّم باید عملیّات ضروری جهت انجام مهارت را
به فراگیران نشان دهد. هم چنین فراگیران باید ارتباط ما بین آن چه که معلم انجام
می دهد و آن چه را که آنها باید انجام دهند، استنباط و درک نمایند.

۴٫ آزمایش و سنجش. به دانش آموزان اطمینان دهید که پس از مرحله توضیح و
نمایش به آنان، عملاً آن کار را انجام دهند یا آن واقعه را یادآوری کنند و سپس از
طریق پرسش و پاسخ درباره آن موضوع به بحث بپردازند.

شفر پیامدهای آموزشی در روش ایفای نقش را این گونه برمی شمرد:

در روش ایفای نقش دانش آموزان می توانند:

۱٫ احساسات خود را دریابند.

۲٫ بینشی نسبت به نگرش ها و ارزش ها، ادراکات خود به دست آورند.

۳٫ مهارت ها و نگرش های خود را رشد دهند.

۴٫ از راه های گوناگون به کاوش عناوین درسی از جمله عناوین تاریخی
بپردازند.(۳۲)

۷٫ نتیجه گیری

روش ایفای نقش یا شبیه سازی، برای آشنایی دانش آموزان مقاطع مختلف
ابتدایی و متوسطه، با مراحل تحقیق یک واقعه تاریخی یا پدیده اجتماعی طراحی و
اجرا شده است و در نظام های آموزشی جهان، به ویژه در دهه های اخیر، مورد
استفاده معلمان و دبیران قرار می گیرد و در دروس مختلف آزمایشگاهی تجربی و
مرتبط با مسائل فرهنگی ـ اجتماعی و تاریخی استفاده می شود. از آنجا که با
استفاده از این نقش، بسیاری از مسائل محیط زیست، پدیده های فرهنگی و
اجتماعی، وقایع و رویدادهای تاریخی را می توان عرضه کرد و مورد بحث و
گفت و گو قرار داد، در تدریس تاریخ، به ویژه مطالب دروسی که قابل بازسازی و
ارائه نمایش های هنری باشند، قابل اجرا است.

مقایسه روش تدریس سخنرانی با ایفای نقش در تدریس تاریخ

با توجه به مطالبی که ذکر شد، هر یک از روش های تدریس سخنرانی وایفای
نقش با ساختار زیر بررسی و مقایسه می شوند.

۱٫ تعریف

روش تدریس سخنرانی یک نوع آموزش گفتاری یا تقریری است که معلم، نقش
ارائه دهنده بحث های تاریخی ( گوینده ) و دانش آموزان نقش شنوندگان مطالب
درسی تاریخ را دارند؛ در حالی که روش تدریس ایفای نقش یک تکنیک گروهی و
فرایندمدار است که بر تجارب مستقیم و عینی اتکاء دارد و برای دروسی قابل
استفاده است که بتوان بصورت نمایشی و شبیه سازی(۳۳) یا وانمود سازی ارائه داد.

۲٫ اساس روش تدریس

در روش تدریس سخن رانی، اساس درس، سخنرانی و گفته های معلم است؛ در
حالی که اساس روش تدریس ایفای نقش، مشاهده و بازسازی وقایع توسط
دانش آموز است.

۳٫ اهداف

هدف روش تدریس سخنرانی در آموزش تاریخ دوره ابتدایی یا متوسطه، آشنا
کردن دانش آموزان با عقاید و آراء، تقویم زمانی و رویدادهای تاریخی ایران و جهان
است. همچنین هدف دیگر روش تدریس سخنرانی تحلیل نظرات گذشته درباره
یک موضوع خاص مثل محاکمه امیرکبیر یا گالیله و یا واقعه ۱۱ سپتامبر آمریکا
می باشد.

اهداف روش تدریس ایفای نقش، ایجاد تغییر در نگرش دانش آموزان بر اساس
مطالب درسی تاریخ در هر پایه تحصیلی است و نیز هدف آن آماده سازی
دانش آموزان جهت فراگیری نقش های جدید در جامعه است، نکته مهم، ایجاد
فرآیند تجزیه و تحلیل گیری و عبرت گیری ازرویدادهای تاریخی است.

۴٫ محاسن

حسن روش تدریس سخنرانی برای معلم، این است که هر چه را که خود می داند
در کلاس می گوید، قوه گویایی معلم رشد می کند و در سخنرانی کردن تبحّر می یابد.
حسن روش تدریس سخنرانی برای دانش آموزان، این است که در وقت کم،
اطلاعات تاریخی زیادی را فرا می گیرند.

حسن روش تدریس ایفای نقش برای معلم این است که آنها با استعدادهای
گوناگون دانش آموزان آشنا می شوند و حسن این روش برای دانش آموزان این است
که شرائط تجربی حاکم بر یک واقعه تاریخی را بازسازی می کنند و به صورت
ملموس با فضای روانی، اجتماعی حاکم بر آن واقعه آشنا می شوند.

خواندن مطالب درسی از
روی کتاب که بعدها دیکته
کردن نیز به آن اضافه شد،
به مرور به صورت یک نوع
روش تدریس درآمد.

۵٫ معایب

عیب روش تدریس سخنرانی برای معلم این است که ضعف دانش آموزان
کلاسشان را تا موقع امتحان و ارزشیابی نمی دانند و عیب این روش تدریس برای
دانش آموزان این است که اشکال درسی آنها در هر جلسه برطرف نمی شود و نیز
ارتباط معلم باعث خستگی دانش آموزان می گردد.

۶٫ نقش معلم و دانش آموزان

در روش تدریس سخن رانی، معلم نقش فعال و دانش آموزان نقش منفعل دارند؛
در حالی که در روش تدریس ایفای نقش، معلمان نقش هدایت گر و دانش آموزان
نقش فعال دارند.

۷٫ فرایند ارتباط

در روش تدریس سخن رانی، ارتباط یک طرفه است ( از معلم به دانش آموز)؛ در
حالی که در روش تدریس ایفای نقش، ارتباط چند سویه است و بیان معلم و
دانش آموزان و نیز دانش آموزان با یکدیگر ارتباط متقابل دارند.

۸٫ توجه به تفاوت ه

تاریخچه برنامه ریزی درسی در مقطع ابتدایی ایران

معنی ومفهوم برنامه ریزی درسی

  از برنامه ریزی درسی تعاریف گوناگونی ارایه  شده است
.این گوناگونی ناشی از رویکردها وموضع گیریهای مختلفی است که در باره آموزش وپرورش
وجود دارد .این رویکردهای مختلف بر برنامه ریزی درسی نیز تأثیر می گذارد .گروهی با
توجه به آموزه های “آموزش وپرورش پیشرفته ” که برمحوریت کودک تأکید دارد ، وبر آنند
که آموزش وپرورش وبرنامه های آن باید متناسب با نیاز های کودکان باشد وگروه دیگر بر
نیاز های جامعه ومسائل زندگی در جامعه تأکید می ورزند مطالعه “جامعه شناسی بر
برنامه ریزی درسی ” را ضروری می دانند   گروه دیگر از دانشمندان بر ارزش دانش و
یادگیری آن تمایل دارند وبر “برنامه ریزی “موضوع محور ” یا دیسپیلین محوری “تأکید
می ورزند وبر توسعه تفکر اسرار دارند.مربیان تربیتی ودانشمندانی نیزهستند که آموزش
وپرورش وبه تبع آن برنامه ریزی درسی راساخت “فرهنگی –سیاسی “میدانند.به نظر این
گروه “ایده ها”،نظرات وتفکرات درباره  آموزش وپرورش وبرنامه ریزی درسی تحت تأثیر
ایده ها واستراتژی های ” حکومت ها ” قرار می گیرند تعیین هد فها ،منابع ،محتوا ،روش
ها وفرایند های آموزشی و پرورشی تحت نظارت وکنترل آن ها انجام می گیرد .ازاین
رو،تفاوت در مفاهیم وتعاریف برنامه درسی محصول روشهای متفاوت برنامه ریزان ومربیان
در درک فهمیدن روابط  میان مدارس ،حکومت ها وجامعه است .علاوه بر آن،گروهی دیگر
برایده وواقعیت های “جهانی شدن”  و “دهکده جهانی” نظر دارند .تغییر بنیادی آموزش
وپرورش،درنتیجه  تغییر الگو های برنامه ریزی راپیشنها دمی کندوبربازسازی “هویت
انسانی ” برای هزاره سوم و”انسان  فراملی  “علاقه نشان می دهند .به نظر این گروه 
که بر”توسعه ظرفیت گزینش های انسانی در یک جامعه قابلیت زا” تأکید دارند آموزش
وپرورش نه تنها باید معلمان با صلاحیت ،ساختمان وتجهیزات جدید ومتناسب با ویژگی های
هزاره سوم تدارک ببیند ،بلکه در همان زمان باید برنامه های خود رامتناسب وسازگار با
شرایط جدید زندگی دردهکده جهانی بازسازی کند.تأثیر کامل مسایل جنگ،افزایش جمعیت
،کنترل سلاحهای کشتار جمعی (سلاحهای اتمی )،مسئله حقوق مدنی شهروندان،فقر،آلودگی آب
وهوا،گسترش حاشیه شهر نشینی ،ماشینی شدن وسایر مسائل که بی گمان در آینده پیش خواهد
آمد رو در روی کودکانی هستند که هم اکنون در مدارس ابتدایی حضور دارند.

 برنامه ریزی درسی مدارس ابتدایی

کارکرد برنامه درسی دوره ابتدایی به وسیله دو عامل اساسی
تعیین می شود .از یک سو،میلیونها کودک مدرسه رو در کشور وجود دارند. کودکانی با
پتانسیل بسیار زیاد برای زندگی در جامعه ،اما متفاوت از نظر توانایی  وظرفیت یاد
گیری .از سوی دیگر ،در جامعه مسائل بیشماری وجود دارند وباید برای بهبود وغنی تر
کردن زندگی انسانها کار هایی انجام بگیرد .از این دیدگاه برنامه ریزی درسی تفکر
ابزار گونه ای است که این دو عامل اساسی را بهم پیوند می دهد.  پس برنامه درسی دوره
ابتدایی شامل تجاربی است که کودکان ازطریق آن به خود – شکوفایی می رسند ودرهمان
زمان یاد می گیرند .در ساختن جامعه خوب،وبرای بهتر زیستن همگان مشارکت کنند .بعضی
دلالتها ومفاهیم ضمنی این تعریف وسیع برنامه درسی در ابتدایی از این قرار است :

۱-برنامه درسی تنها شا مل تجربیات کودکان است ،برنامه
درسی تنها در کتابها ی درسی یا درموضوعهای درسی ویا دربرنامه وعلاقه و توجه معلمان
به موضوعها ی ومسائل خاصی نیست.موضوعهای یادگیری درواقع همان نقشی را دارند که نقشه
جاده ها برای مسافرت لازم است.در ارزشیابی برنامه درسی بررسی دقیق کیفیت زندگی که
پیامد برنامه درسی است ضرورت دارد.

 ۲-برنامه درسی فراتر از موضوعهای درسی است که باید
آموخته شود .گرچه انتخاب محتوای مفید ومناسب مهم ترین مسئولیت برنامه ریزان درسی
ومعلم است.اما محتوا تنها برنامه درسی را تشکیل نمی دهد،مگر اینکه محتوا بخشی از
تجارب کودک باشد.

۳-مهمترین کار برنامه درسی ،هدایت زندگی است.برنامه درسی
باید محیط ویژه (به جای محیط بی نهایت وسیع )ونظام دار،بررسی شده وساده برای مقاصد
ویژه باشد.

۴ کار برنامه ریزان درسی ،کار یادگیری تخصصی است که
آگاهانه وبمنظورهدایت استعداد ها وعلاقه های کودکان به سوی مشارکت فعال وموثر
درزندگی اجتماعی محلی وجامعه بزرگتر انجام می گیرد .هم چنین کا ر برنامه ریزان درسی
کمک به کودکان درغنی تر کردن زندگی خودشان ومشار کت در بهسازی جامعه از طریق آشنا
کردن آنان با اطلاعات ،مهارتها ونگرشهای سود مند است.

۵-مسئله برنامه ریزی درسی تنها توجه به این نیست که کدام
موضوع باید آموخته شود ،یا ذهن یاد گیرنده تقویت شود ویا دانش او افزایش پیدا کند
بلکه باید برای بهبود زندگی فرد واجتماع نیز توجه شود.

 تعریف آموزش و پرورش دوره ابتدایی

در جوامع بدوی ، مجموعه میراث فرهنگی بسیار اندک بوده و
سطح دانش و مهارت ها آن چنان وسیع نبود ، در نتیجه نیازی به نظام آموزشی منسجم با
سبک برنامه خاص احساس نمی شد . آموزش ، بیشتر از طریق خانواده ها انجام می شد و
جنبه غیر رسمی داشت .
با گذشت زمان در کشورهای مختلف ، نظام های آموزشی رسمی با
ساختار بسیار منظم و برنامه ریزی شده ، شکل گرفت . در ایران با وجود تاریخ و تمدن
کهن ، سیستم آموزشی در طول تاریخ دچار تحول گردیده و تحولات بسیار وسیعی در مقاطع
مختلف رخ داده است؛ البته دوره ابتدایی با این اسم ، در نظام آموزشی ایران وجود
نداشت . قبل از تشکیل نظام آموزشی نوین ، در ایران بیشتر مکتب خانه و مدارس دینی
وجود داشت ، افراد روحانی ، مکتب خانه را اداره می کردند و دروس قرآن و ادبیات
فارسی به کودکان آموخته می شد . بعد از انقلاب مشروطه در سال ١٢٩٠ هجری شمسی ،
قانون معارف برای اولین بار تصویب شد ، در نتیجه آموزش ابتدایی را به عنوان اولین
مرحله ساختار نظام آموزشی نوین ایران معرفی نمود و لزوم بسط و گسترش آموزش ابتدایی
نوین در تاریخ ایران ، برای اولین بار مطرح شد . در سال ١٣٢٢ طبق قانون تعلیمات
اجباری ، آموزش ابتدایی به عنوان یک دوره آموزش عمومی و تعلیمات اجباری ، مطرح و
همگانی شد .
طبق ماده دوم قانون تعلیمات اجباری ، طول دوره آموزش ابتدایی ، شش
سال تعیین شد ، ولی در سال ١٣٤٥ هجری شمسی ، مدت این دوره به پنج سال تقلیل پیدا
کرد .

 اهمیت
آموزش ابتدایی

آموزش ابتدایی ، به عنوان اولین مرحله آموزش همگانی مطرح
است .آموزش ابتدایی ، کودکان را برای مقاطع بالاتر آماده می کند و چنانچه از نظر
کمی و کیفی در سطح بالاتری ارائه شود ، افت تحصیلی و ترک تحصیل در مقاطع بعدی ،
کمتر می شود . اگر آموزش ابتدایی در سطح گسترده ای صورت بگیرد و اکثریت یا تمام
کودکان واجب التعلم ایرانی را تحت پوشش قرار بدهد ، می تواند ، بی سوادی را در کشور
ریشه کن کند در سال ١٣١٣ نظام نوین آموزشی ایران گسترش پیدا کرد ، دانشسرا و تربیت
معلم در ایران ، به نام ” دارالمعلمین ” و ” دارالمعلمات ” و سپس دانش سرای مقدماتی
تأسیس شد. تا سال ١٣٤٥ نظام آموزشی ایران دارای سیستم شش سال ابتدایی، سه سال دوره
اول دبیرستان و سه سال دوره دوم دبیرستان بوده است. از سال ١٣٤٥ طول دوره ابتدایی
از شش سال به پنج سال کاهش یافت. بدین ترتیب ، دانش آموزان برای ورود به سه سال
دوره راهنمایی آماده می شوند تا استعداد آنها دقیقاً شناسایی شده و بر مبنای
استعدادهایشان ، در دوره متوسطه ، در رشته خاصی ادامه تحصیل بدهند. در حقیقت، نظام
آموزشی ایران در سال ١٣٤٥ به صورت کلی تغییر کرد و از مهر ماه سال ١٣٥٠ دوره اول
راهنمایی تحصیلی شروع شد .
اهداف آموزش و پرورش ابتدایی

اهداف آموزش و پرورش ابتدایی ، مبنای تعیین روشها ،
محتوا، سازماندهی محتوا ، ارایه محتوا و سایر اجزاء تعلیم و تربیت می باشند.  

 ۱-مهمترین هدف در دوره ابتدایی، پرورش استعدادهای کودکان
می باشد. منظور از

استعداد، توانایی و قابلیتهای بالقوه دانش آموزان است.
استعدادها دو دسته عمومی و خاص می باشند . استعدادهای عمومی، باید در همه افراد
جامعه شکوفا شوند وگرنه، افراد قادر به مشارکت در فعالیتهای گروهی و اجتماعی نیستند
. برای مثال ، در این زمینه می توان به پرورش قوای تفهیم در کودکان اشاره کرد. در
دوره ابتدایی ، باید بین افراد تفاهم و توافق عمومی ایجاد شود ؛ چون این امر سبب
تقویت وجوه تشابه افراد می گردد. استعدادهای خاص، استعدادهایی هستند که در همه
افراد به یک اندازه وجود ندارند و افراد ، از نظر استعدادهای خاص متفاوت هستند.
برخی از افراد در یک استعداد خاص از بقیه بالاترند و عده ای در استعداد خاص دیگری،
مانند استعداد ریاضی، موسیقی ، نقاشی برتر هستند.  

پرورش استعداهای خاص ، در دوره دبیرستان صورت می گیرد .
هر چند که زمان بروز برخی از استعدادهای خاص در اواخر سالهای دبستان می باشد، اما
اکثر آن استعدادها از دوره راهنمایی به بعد شکوفا می شوند و زمینه شکوفایی آنها در
دوره دبیرستان فراهم می شود . به عبارت دیگر دوره راهنمایی ، زمان تشخیص استعدادهای
خاص ، از طریق مشاهده منظم و پرسشنامه است ، ولی دوره متوسطه ، زمان پرورش
استعدادهای خاص می باشد . پرورش استعدادهای خاص ، در همه افراد صورت نمی گیرد ،
نیازی به پرورش همگانی نیست و فقط باید در برخی از افراد که دارای استعدادهای خاص
هستند ، تحقق یابد . این استعدادها به آسانی شکوفا نمی شوند و شناسایی و پرورش آنها
، به سهولت صورت نمی گیرد. استعدادهای خاص ، باعث تقویت وجوه تمایز در افراد می
گردند، برعکس استعدادهای عمومی که سبب تقویت وجوه تشابه در افراد می شوند.  

 ۲-آشنا نمودن دانش آموزان با معارف دینی : در دوره
ابتدایی ، باید دانش آموزان را با ساده گویی

متناسب با هوش و توانایی هایشان با رموز خلقت ، زندگی
پیامبران، ائمه معصومین

۳-تقویت حس نظم ، مسوولیت پذیری و رعایت حقوق دیگران : در
این دوره، باید نظم و انضباط ، حس مسوولیت پذیری ، احترام به حقوق دیگران و کنترل
خود را به کودک یاد داد تا خود مداری

 خود محوری کودک ، به تدریج تعدیل گردد . در اینجا باید
تناسب اصل سندیت و اقتدار نیز رعایت شود .  

۴-ایجاد بینش کافی نسبت به تمدن : در دوره ابتدایی ، باید
کودکان را با علومی چون تاریخ ، جغرافیا و اجتماعی آشنا نمود . هدف از آموزش چنین
علومی در این دوره ، این است که کودکان با زمان و مکان پیرامون خود ارتباط برقرار
کرده و نسبت به تمدن کشور خود ، احساس تعلق کنند

 ۵-آموزش اطلاعات بهداشتی ، ایمنی ، قوانین و هنجارهای
اجتماعی : کودکان در این دوره ، از نظر فکری قادر به درک قواعد هستند ، در نتیجه می
توان هنجارهای اجتماعی، آموزشهای بهداشتی و ایمنی را به آنها ارایه نمود. مدرسه در
دوران ابتدایی، از طریق آموزش هنجارها و ارزشهای اجتماعی به کودکان، به آنها می
فهماند که لازمه زندگی اجتماعی ، رعایت حقوق دیگران است.  

 ویژگیهای دانش آموزان دوره ابتدایی

دوره سوم کودکی از حدود شش سالگی تا یازده سالگی است .در
این دوره شخصیت کودک سازمان یافته تر و پیچیده تر میشود واز نظر توانایی های جسمی و
ذهنی واجتماعی تغییرات مهمی در او بوجود می آید ؛ از این رو شناخت کودکان دبستانی
برای برنامه ریزان و مدیران ومعلمان دوره ابتدایی ضرورت دارد .

اهم ویژگی های بدنی وذهنی کودکان هفت الی ده ساله ها
به شرح ذیل است :

الف ) ویژگی های بدنی

– هماهنگی چشم ودست کامل می شود

– یاد گیری مهارتهای حرکتی،دقیق تر ،سریعتر وپیچیده تر می
شود .

– ماهیچه های کوچک ،کاملاً رشد می کنند .

– سرعت رشد دختران در این دوره از پسران بیشتر می شود
.

– درپایان این دوره ،علایم بلوغ ( صفات ثانویه ) دردختران
بتدریج ظاهر میشود .

– در کاربرد صحیح و سریع اندامهای حسی وحرکتی مهارت کافی
کسب کرده است .

– رشد جسمی کودک بخصو ص از نظر تکامل مراکز عصبی ، به
جایی رسیده است که میتواند به تحریکات رسیده ازخارج ، پاسخهای کاملاً اختصاصی بدهد
.

 ب ) ویژگی های ذهنی وتحول روانی

– تقلید در این دوره آگاها نه انجام میشود .

– خود میان بینی یا خود مداری کودک تعدیل میشود .

– بزرگسالانی که از نظر او ارزشمند ومورد احترامند الگو
قرار می دهد .

– احساس مالکیت در او قوی میشود .

– از تخیل به واقعیت نزدیک میشود .

– به مرحله تفکر محسوس میرسد .

– قدرت تشخیص میان خوب وبد در او ظاهر میشود .

– کم کم آرامش وثبات عاطفی پیدا می کند .

– دارای ابتکار عمل وسلیقه شخصی می شود .

– قواعد را درک می کند ورعایت قاعده در کار ها را لازم می
داند .

– قدرت درک علت امور طبیعی را بتدریج پیدا میکند .

– دراین دوره کودک دارای حافظه نیرومندی است .

– به حرف زدن علاقه فراوان دارد .

– به رقابت با کودکان دیگر وهمسالان علاقه مند است .

– قبل از اجرای هر کار قادر ا ست طرح ونقشه آن را بریزد
.

– به یادگیری علاقه زیاد دارد .

– قدرت درک مشکلات پیرامون خود را پیدا می کند .

– کنجکاوی کودک جهت دار وهدفمند میشود .

با توجه به ویژگی های کودکان دردوره دبستان تعلیم مفاهیم
اساسی ،تربیت اخلاقی واجتماعی وجسمانی اوضرورت دارد .

کتابهای درسی در مقطع ابتدایی

یکی ازنیاز های اساسی دانش آموزان پایه های مختلف تحصیلی
در ایران نیاز به کتابهای درسی وکمک آموزشی است .که همه ساله در وزارت آموزش وپرورش
توسط سازمان پژوهش وبرنامه ریزی آموزشی تأ لیف ،چاپ ومنتشر می شود ودر اوایل مهر
ماه هرسال در اختیار میلیونها دانش آموز کشور قرار میگیرد .استفاده ازکتابها
درفرایند یاددهی ویادگیری ازگذشته و تاکنون در مکتبخانه ها ،مساجد،مدارس،ودانشگاهها
مورد توجه وتأ کید بوده است .وامروزه برای آنها مبتنی بر برنامه های مصوب از
کارشناسان ،استادان ومتخصصان مرتبط با هر درس استفاده می کنند .تألیف کتابهای درسی
کاری است علمی ،تخصصی وامری است ظریف ودقیق وفنی است که لازمه نگارش صحیح آن هنر
است وعلم وتجربه .

نام تعدادی ازکتابهای درسی ابتدایی که درسالهای اخیر
تغییر یا تعداد آنها افزوده شده است  از جمله :

۱ . کتاب فارسی به کتابهای بخوانیم وبنویسیم تغییر نام
یافته است.

۲ . برای کلاس اول دبستان کتاب قرآن تأ لیف شده واین درس
طبق شرایطی درسال اول دوره ابتدایی تدریس میگردد .

۳ . نام تعلیمات دینی در دوره های ابتدایی بتدریج به کتاب
هدیه های آسمانی تغییر یافته است .

 

 جدول ۴ نام کتاب وتعداد صفحات پایه های ابتدایی درسال
۱۳۸۸-۱۳۸۹

مواد درسی

پایه اول

تعداد صحفه

پایه دوم

تعداد صحفه

پایه سوم

تعداد صحفه

پایه چهارم

تعداد صحفه

پایه پنجم

تعداد صحفه

قرآن

 

۷۲

 

۹۰

 

۱۴۰

 

۱۴۲

 

۱۲۷

تعلیمات دینی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هدیه های آسمانی

 

 

 

۶۰

 

۷۶

 

۷۹

 

۱۰۳

هدیه های آسمانی

 

 

 

۴۵

کتاب کار

۵۸

 

۴۰

کتاب کار

۶۴

قرائت فارسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

املا فارسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

انشا فارسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فارسی بخوانیم وبنویسیم

 

۱۲۰

 

۱۳۶

 

۱۶۹

 

۱۵۵

 

۱۸۱

 

۱۵۲

 

۱۸۹

 

۱۲۸

بخوانیم

 

بنویسیم

۲۱۰

 

۱۱۱

تعلیمات اجتماعی

 

 

 

 

 

۷۳

 

۱۳۳

جغرافی

تاریخ

مدنی

۷۳

۱۳۵

۱۶۴

ریاضیات

 

۱۶۴

 

۱۵۶

 

۱۹۱

 

۱۸۶

 

۱۵۹

علوم تجربی

 

۹۶

 

۸۵

 

۱۱۷

 

۱۰۴

 

۱۱۲

هنر وخوشنویسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ورزش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دقت در این جداول ازنظر مواد درسی وساعات درسی هر ماده
درهر پایه رانشان میدهد که :

۱ – دانش آموزان کلاس اول ابتدایی مانند دانش آموزان
کلاسهای بعد در هفته ۲۴ ساعت درس رسمی دارند .تفاوت بین سنین مختلف دیده نمی شود

۲ –درس قرآن در کلاسهای اول ودوم ارائه می شود .البته این
درس از سال تحصیلی ۱۳۷۷ -۱۳۷۸ تصویب وارائه شده است .

۳ –تعداد مواد درسی دوره ابتدایی ۱۰ ماده است که در پایه
های مختلف به صورت مستقل یا در مواردی مشترک ارائه شده است .

۴ –ساعات مواد درسی در بعضی موارد یکسان ودر بعضی موارد
متفاوت است وبرای ورزش وهنر در هر پایه در هفته ۲ ساعت در نظر گرفته شده است .

۵ –بیشترین ساعات در دوره ابتدایی به دروس بخوانیم
وبنویسیم (زبان وادبیات فارسی ) وسپس ریاضیات اختصاص یافته است . ۵۰ در صد برنامه
کلاس اول ابتدایی را کتابهای فارسی بخوانیم وفارسی بنویسیم تشکیل می دهند .

۶ –دروس تاریخ وجغرافیا ومدنی با هم به نام مطالعات
اجتماعی که از پایه سوم بع بعد ارائه می شود.

۷ -کتاب کار (هدیه های آسمانی) از پایه دوم به بعد ارائه
می شود .

۸ –دروس علوم تجربی وبهداشت در کلاس اول به عنوان یک درس
مستقل ارائه گردیده است .

طبق مصوبه  شورای عالی آموزش وپرورش زمان هر جلسه درس
وزمان زنگ تفریح به شرح ذیل است

– زمان هر جلسه در پایه های اول ودوم ۴۵ دقیقه ودرپایه
های سو م وچهارم وپنجم ۵۰ دقیقه است .

 – برای پایه های اول ودوم ،بعدازهر جلسه درس،حداقل ۲۰
دقیقه وبرای پایه های سو م وچهارم وپنجم ،حداقل ۱۵ دقیقه زنگ تفریح درنظرگرفته شده
است .

– ساعات سالانه درس دبستانها ،۸۰۰ جلسه درس است .طبق
دستورالعملهای وزارت آموزش وپرورش براساس مصوبه مجلس شورای اسلامی ،سال تحصیلی
ازاول مهر ماه شروع می شود وتا پایان خرداد ماه ادامه دارد ؛ازاین روبا توجه به
تعطیلات رسمی ،دانش آموزان دوره ابتدایی درسال ۳۲ جلسه درس رسمی دارند.

 روشهای تدریس در دوره ابتدایی

درفرایند آموزش و پرورش روشها وفنون تدریس وهمراه با
تربیت جایگاه مهمی دارد . روش یعنی “راه انجام دادن کاری ” وروش تدریس یعنی “راه
منظم ،با قاعده ومنطقی برای ارایه کردن درس “و روش آموزش “مجموعه تدابیر واندیشه
هایی منظمی که معلم برای رسیدن به هدفهای تربیتی با توجه به شرایط وامکانات اتخاذ
می کند ” تدریس تعامل بین معلم وشاگرد است که بر پایه طراحی منظم وهدفمند معلم،
برای ایجاد تغییر در رفتارشاگرد انجا م می گیرد .

معلمی موفق است در استفاده از روشهای تدریس که به تناسب
شرایط مهارت داشته باشد ؛زیرا شیوه تدریس محور تعلیم وتربیت است ومعلم بدین وسیله
میتواند هم سطح معلومات شاگردان را بالا ببرد وهم رسالت تربیتی خودرا ایفا کند
.

روشهای تدریس مورد استفاده در کلاس از جمله :

  ۱-روش سخنرانی :در این روش ، معلم مطالب درسی را به
دانش آموزان انتقال می دهد. وظیفه اصلی معلم ، انتقال معلومات و اطلاعات درسی به
دانش آموزان است . وظیفه دانش آموزان ، گوش دادن ، نوشتن و یادداشت برداشتن است .
در این روش می توان ، ذهن دانش آموز را به بانکی تشبیه نمود که باید در آن پول
اندوخته شود ، در اینجا نیز ، ذهن دانش آموز باید مملو از معلومات گردد ، مطالب را
در ذهن نگه دارد و هنگام امتحان یادآوری نماید . روش سخنرانی ، محاسن و معایبی دارد
. در یک جلسه سخنرانی ، می توان مطالب زیادی را به دانش آموزان انتقال داد ، صرفه
جویی در زمان و امکانات و نیاز کم به وسایل و امکانات تکنولوژی آموزشی ، از محاسن
این روش می باشد . با توجه به امکانات کم در برخی از مناطق ، معلم می تواند با
استفاده از این روش ، حجم بسیاری از اطلاعات را به افراد انتقال بدهد .  

۲-روش نمایشی: در این روش ، معلم مهارت و کار خاصی را به
طور عملی در برابر دانش آموزان انجام می دهد و دانش آموز پس از مشاهده مراحل کار،
سعی می کنند ، کار را به همان ترتیب انجام بدهند. در این روش، مشاهده و سپس تقلید
از معلم ، بسیار مهم می باشد .  ۳-روش ایفای نقش در این روش ، معلم از دانش آموزان
می خواهد که یک قطعه نمایش یا تئاتر را اجرا کنند ، به گونه ای که در این فرایند ،
هر یک از فراگیران ، ایفای نقش خاصی را به عهده بگیرند . از طریق این روش ، می توان
بسیاری از مهارتها ، از قبیل فن بیان ، ایجاد ارتباط و ابراز وجود را به دانش
آموزان یاد داد .روش ایفای نقش ، محاسن و معایبی دارد که به ترتیب زیر می باشد:این
روش ، موجب درمان افراد خجالتی می گردد . البته باید توجه نمود که در ابتدا، نقشهای
ساده را به آنها واگذار نمود . این مسأله در مورد دانش آموزان بسیار فعال نیز ،
کاربرد بسیاری دارد ، زیرا آنها می توانند ، فرایند ایفای نقش را به خوبی دنبال
کنند . عیب آن نیز این است که نیاز به امکانات بسیاری دارد و در همه دروس قابل
استفاده نیست

۴-روش اکتشافی یا یادگیری اکتشافی در این روش ، معلم کاری
انجام نمی دهد ، بلکه دانش آموزان را در برابر مسائل مختلفی قرار می دهد . دانش
آموز باید ابتدا مسأله را درک کرده و بداند که مسأله چیست ؟ سپس از طریق ارائه
شواهد و اطلاعاتی در مورد آن مسأله ، فرضیات و راه حلهایی ارائه می کند ، فرضیات را
در معرض آزمایش قرار می دهد کنند. در یادگیری اکتشافی ، دانش آموز را در برابر
اطلاعات و یادداشتهای قبلی قرار نمی دهیم ، بلکه سعی می شود که وی در جریان آموزش،
مسائل متفاوتی را کشف نماید و راه حلهایی را برای مسأله پیدا کند . زیرا اکتشاف، به
معنای کشف معلومات ندانسته می باشد .

۵-روش پرسش و پاسخ : این روش ، در اکثر مواقع مکمل روش
سخنرانی است و اکثر معلمان ، این دو روش را با یکدیگر این روش ، در اکثر مواقع مکمل روش سخنرانی است و اکثر معلمان ،
این دو روش را با یکدیگر
تلفیق می نمایند تا از طریق آن ، نقاط ضعف دانش آموز
را برطرف نمایند. در این روش ، معلم پرسشهایی را مطرح نموده و بر اساس پاسخهای
ارائه شده توسط فراگیران ، سوالات جدیدی مطرح می شود و در طی یک روال منطقی ،
فراگیران را به سمت راه حل مسأله و مسائل مورد نظر هدایت می نماید . در این روش ،
دانش آموزان از طریق سوالات درست، حساب شده و سنجیده ، به سمت یافتن راه حلهای درست
سوق داده می شوند . از این طریق ، جنبه انفعالی روش سخنرانی تا حدی از بین رفته و
دانش آموز در جریان یادگیری ، مشارکت فعالی پیدا می کند.  

 ۶ – استفاده از روشهای سمعی – بصری: استفاده از وسایل
آموزشی از قبیل اوپک ، اورهد ، اسلاید ، ویدیو ، تلویزیون و حتی ضبط صوت ، سبب تنوع
کلاس درس می شود ، ، در دوره دبستان،
باید به منظور ایجاد انگیزه بیشتر در یادگیری ، کاهش خستگی و کسالت دانش آموز و
جذاب کردن محیط آموزشی ، حداکثر استفاده را از این وسایل به
عمل آورد . تفکر
کودک در دوره دبستان ، عینی است . بنابراین ، هر چه مطالب عینی تر باشند ، دانش
آموز آنها را بهتر درک می کند. در این دوره ، بهتر است که از تلفیق روشها استفاده
نمود . برای مثال ، موردی را نمایش می دهیم یا کودک اضافه کردن یک ماده شیمیایی به
ماده دیگر را مشاهده می کند و ما در حین نمایش ، توضیح می دهیم . در برخی از مواد
درسی ، مثل تعلیمات اجتماعی ، تلفیق روش نمایشی و روش سخنرانی، می تواند از سایر
روشها موثرتر باشد .در بین روشهای مذکور آزمایشی در دوره دبستان ، کدام روش موثر تر
است؟با توجه به دو شعار فعال بودن و مشارکت دانش آموزان در امر یادگیری و آموزش
چگونه یاد گرفتن ، می توان گفت که یادگیری اکتشافی، دقیقاً مبتنی بر آن دو روش است
؛ البته یادگیری اکتشافی ، باید در همه مراحل تدریس اعمال شود ، نه در کلیه دروس .
در این زمینه ، می توان گفت که روشها مطلق نبوده ، بلکه در دوره ابتدایی، با توجه
به امکانات ، ماده درسی ، سن کودک ، ویژگیهای دانش آموز، فضای آموزشی ، زمان و به
طور کلی ، تمامی شرایط موثر در آموزش یادگیری اکتشافی ، بهترین روش می باشد . هر
چند که تنها روش نیست و گاهی اوقات ، معلم به ناچار باید از روشهای دیگر استفاده
کند . در دوره ابتدایی ، نوع مسأله باید بسیار آسان باشد تا دانش آموز از عهده حل
آن برآید .در صورتی که یادگیری اکتشافی منطبق با توانایی و میزان رشد ذهنی دانش
آموز باشد ، تأثیر بسیاری بر یادگیری ها و تغییر رفتار دانش آموز دارد .  

 روشهای ارزشیابی درمقطع ابتدایی

 روشهای آموزش سنتی مبتنی بر این تفکر بود که یادگیری
اساساً عبارت از کسب دانش ومهارتهاست وارزشیابی عمدتاً آزمونهای نوشتاری ( کتبی )
محدود می شد .روشهای جدید آموزش وپرورش در پرتو تازه های رواشناسی وپرورشی ، که بر
اصلاح وبهبود رفتار ،مداومت در رشد ،یادگیری متنوع ومتعدد ،وآگاهی تأکید می کند
.درهماهنگی با این مفهوم روشهای جدید آموزش وپرورش ویادگیری ،ارزشیابی نه تنها
یادگیری های موضوع های درسی را مورد توجه می دهد ،بلکه بر ارزشیابی نگرشها ،علاقه
ها ،عادات کاری،رشدجسمانی ،سازگاری فردی – اجتماعی نیز تأکید می کند .هم
چنین،باتوجه به اینکه نوع مدارس ابتدایی مورد تقاضای جامعه شامل شناسایی بهتر طبیعت
یاد گیرندگان وفرایند یادگیری ،وشناسایی ارتباط تنگاتنگ آموزش وپرورش با تقاضا
ونیازمندیهای زندگی درجامعه امروزی ،وتوسعه روشهای آموزش بر اساس هدفهای کلی است
وهدفهای کلی مدارس ابتدایی ،درهزاره سوم میتواند شامل تسلط بر فرایندهای اساسی
تربیت شهروندان جهانی ،شکوفایی توانایی های بالقوه خلاقیت کودکان ،پرورش جسم
وبهداشت روانی است ،معلمان ومدیران دوره ابتدایی که به طور مناسبی برای مشارکت
درتوسعه این برنامه مدارس ابتدایی تربیت شده باشند به درک کامل اصول روشهای
ارزشیابی از پیشرفت دانش آموزان نیاز دارند .

موارد مهم درارزشیابی مقطع ابتدایی

 ۱– ارزشیابی پیشرفت دانش آموز بخش جدایی ناپذیر مسئله
بهسازی برنامه درسی مدارس ابتدایی است .

۲ – وظیفه ارزشیابی انتخاب یا حذف فعالیتها نیست بلکه
تعیین نوع تجارب آموزشی است که نیازهای کودکان را تأ مین خواهد کرد .

۳ – ارزشیابی شامل گرد آوری اطلاعات شواهد جامع در باره
توانایی ها ،موقعیت وپایگاه کودکان ومسائل آنان با وسائل وابزارها ،باروشهای رسمی
وغیر رسمی ،سازمان دادن وتفسیر شواهد واطلاعات گردآوری شده به صورت توصیفی جامع از
کودک درباره زمینه وپیشینه تجربه آموزشی اوست ( تعریف ارزشیابی ) .

۴ –یک برنامه ارزشیابی مناسب از پیشرفت دانش آموز باید
الف) ارتباط نزدیکی با هدفهای پذیرفته شده ومصوب داشته باشد .ب ) جامع وناظر بر همه
جنبه های آموزشی ورشد کودک باشد .ج )مداوم ومستمر باشد .د) به صورت همکاری ومشارکت
معلمان ،والدین ،وخود کودک باشد .ه )نتایج ارزشیابی برای اصلاح وبهسازی مداوم
ومستمر برنامه درسی مورد استفاده قرار گیرد .

۵ –عوامل اصلی رشد وتوسعه کودک که باید ارزشیابی شوند
شامل : الف ) توانایی های دهنی وعلمی کودک ، ب ) پیشرفت در حوزه های متعدد برنامه
درسی ،ج ) سازگاری فردی اجتماعی ،  د ) وضعیت وموقعیت جسمانی کودک ، و) توسعه
نگرشها ،ز)توسعه مهارتهای انجام دادن کارهای مدرسه ،ح)توسعه ابراز- وجود آفرینشی ،
ط)توسعه تفکر انتقادی ،ی )سرانجام پیشینه (پس زمینه )خانه واجتماع محلی کودکان است
.

۶ –گزارشهای تشخیصی واقعی به اولیای کودکان درباره پیشرفت
کودک درمدرسه پایه واساسی برای برقراری تفاهم متقابل ،ورفتارهای خوب وپسندیده
،همکاری بین معلمان ووالدین است که امکان بهسازی محیط آموزشی وبرنامه درسی کودک را
فراهم میآورد .

 نتیجه گیری

گردآورنده معتقد است ،اصطلاحات آموزشی را با واقع بینی
وصداقت می توان انجام داد. واقعیت اینست که رویکرد فلسفی حاکم بر برنامه ریزی درسی
ایران “رویکردی رفتار گرایانه” است .رویکرد فلسفی برنامه درسی بر همه عناصر آن غالب
است .امکان اصطلاحات آموزشی در چارچوب این رویکرد وجود دارد . واقعیت اینست که با
یک تغییر در مقیاس ارزشیابی نمیتوان توقع رشد همه جانبه شخصیت کودک را داشت .اما
اگر صادق باشیم باید تمام توان وآبروی خود را صرف اصلاح برنامه درسی به صورتی
سیستماتیک کنیم . پیشرفت وشوق انگیز شدن آموزش در مقطع ابتدایی منوط به ابزار
ارزشیابی از نوع کمی وکیفی نیست تحقیقات نشان داده است .آموزش ابتدایی موفق برای
مثال درژاپن از سه منبع : احساس تعلق به مدرسه ،پرورش کل شخصیت کودک وارائه محتوای
مناسب سرچشمه گرفته است ،ژاپنی ها از سال ۲۰۰۲ با اتخاذ شعار “کم ،زیاد است ” حدود
۳۰ درصد از محتوای آموزشی و ساعات آموزشی مستقیم را در مدارس ابتدایی کاهش دادند
.تا فرصتهای لازم را برای یادگیری تلفیقی وزندگی  شوق انگیز رادر مدرسه فراهم کنند
.



    ویدیو : مقاله پژوهشی در مورد روش تدریس ایفای
این مطلب را به اشتراک بگذارید :

a b