روشهای تدريس کارآمد
در روشهای تدريس فعال دانشجويان هرگز به صورت انفعالی کسب دانش نمی
کنند، بلکه از طريق تعامل با محيط وتجربه دست به خلق چيزهايی می زنند که
پياژه آنها را ساخت ذهنی می نامد . لذا محيط آموزشی بايد طوری در نظر گرفته
شود که موجب تسهيل اين تعامل گردد. محيط آموزشی بايد فرصتهايی را برای
دانشجويان به منظور کشف راههای کنش متقابل فراهم کند، تا آنها بتوانند دست
به تجربه بزنند وتعهدات خود را بيازمايند. بنابر اين برای اجرای موثر
روشهای فعال و تعاملی ايجاد تغييرات اساسی دربينش و نگرش استادان،
مديران،دانشجويان ،اوليای دانشجويان، محتوای کتابهای درسی و محيط آموزشی
لازم وضروری می باشد، که به برخی از اين تغييرات اشاره می گردد:
1
– فضای کلاس در ايجاد جو تعامل بسيار موثر است. فضای کلاس بايد به گونه ای
طراحی شود که موجب تسهيل تعامل گردد. در کلاسهايی که معمولا صندلی ها يا
نيمکتها در يک صف مستقيم و پشت سر هم قرار دارند و دانشجويان قادر به ديدن
همکلاسيهای خود نيستند، ايجاد فضای تعامل بسيار مشکل و گاهی غيرممکن است.
تقسيم کلاس به گروههای کوچک فرصت بيشتری را برای تبادل افکار در ميان
دانشجويان فراهم می کند. آرايش دايره ای يا ميزگرد، نعلی شکل وتماس چهره به
چهره چندين نمونه از آرايش کلاس درسی است که تعامل را امکان پذير می سازد.
2 – علاوه بر ساختار فيزيکی کلاسی، جو عاطفی کلاس نيز در تعامل
بسيار موثر است. بحث و تبادل انديشه و افکار زمانی ميسر است که کلاس درس به
محيطی پذيرا و اطمينان بخش تبديل شود. يعنی جايی که هم استادان و هم
دانشجويان احساس اعتماد و امنيت کنند. احترام به انديشه های دانشجويان در
ايجاد جو امنيت بسيار موثر است، به همين دليل انديشه ها و عقايد آنان نبايد
مورد تمسخر قرار گيرد و يا طرد شود.
3 – در الگوی تعاملی استاد
بايد تسهيل کننده فرايند يادگيری و مدير يادگيری باشد. در اين الگو استاد
انسانی مسئول و فعال است که سازماندهی محيط آموزشی را برعهده دارد، نظر خود
را بر دانشجويان تحميل نمی کند و موجب گسترش فرهنگ کثرت باوری می شود. او
می تواند به خوبی ارتباط برقرار کند و نيز به دانشجويانش اجازه دهد تا
عقايد خود را بيان کرده و از آنها دفاع نمايند. تغيير ذهنيت فلسفی استاد
يکی از پيش بايست های اساسی اجرای اين روشها می باشد. لذا استادان بايد
ازآموزشهای لازم درخصوص چگونگی اجرای اين روشها برخوردار باشند.
4
– استاد بايد ريسک و خطرپذيری داشته باشد. ترس از شکست نداشته و از خطر
پرهيز نکند. شکست بخش ضروری و ثمر بخش از فرايند نوآوری است. استاد بايد به
تلاش و کوشش دانشجويان اميدوار باشد. يکی از روانشناسان معتقد است که هيچ
نوميدی تا به حال جنگی را نبرده است. لذا استاد بايد با دلسوزی و تحمل
مشکلات، دشواريهای بکارگيری اين الگو در کلاسهای درس خود را از بين ببرد و
راه را برای گسترش روشهای تعاملی و فعال تدريس هموار نمايد .
5 –
در روشهای تعاملی منابع آموزشی نبايد به استاد و کتاب درسی و فعاليتهای
کلاس درس محدود شود. هر منبع يا موقعيتی که بتواند تفکر، استدلال و قضاوت
دانشجويان را تحريک و تقويت کند، می تواند مورد استفاده قرار گيرد.
6 – محتوای برنامه درسی بايد طوری انتخاب شود که امکان وفرصت استدلال،
استنتاج وساير فعاليتهای ذهنی سطح بالا وتعامل بايکديگر وايجاد بحث گروهی
دربين دانشجويان را فراهم نمايد. لذا بايد از تراکم مطالب در محتوای آموزشی
اجتناب نموده و بر چالش برانگيز بودن محتوا تاکيد شود. بنابراين لازم است
بخشی از محتوا به فعاليتهای پژوهشی اختصاص يابد.
7 – کثرت
دانشجويان در کلاسهای درس و محدوديت زمان آموزش از جمله محدوديتهای اجرايی
الگوی تعاملی می باشد. برای گسترش اين الگو بايد مسئولين و دست اندرکاران
نظام آموزشی وبرنامه ريزی درسی تعديل هايی در اين زمينه ها ايجاد نمايند.
8 – حمايت مسئولين، دست اندرکاران ومديران آموزشی از اجرای روشهای فعال
وتعاملی ازعوامل موثر بر موفقيت اين روشها می باشد. در برخی از موارد
مشاهده می شود، مديری که با اين روشها آشنايی ندارد، به لحاظ به هم خوردن
نظم و حالت ظاهری کلاس با اين روشها مخالفت می نمايد. لذا آشنايی مديران
ومسئولين ادارات ومراکز آموزشی از پيش بايست های اساسی اين روشها می باشد.
9 – همسويی اولياء با استاد در اجرای اين روشها، به خصوص در دوره ابتدايی
از اهميت والايی برخوردار است. لذا شايسته است مديران مدارس با طرح اهداف و
چگونگی اجرای اين روشها در کلاسهای آموزش خانواده به توجيه اوليا بپردازند
تا ازاين طريق از مقاومت اولياء در مقابل اين روشها کاسته شود.
10 -تاکيد افراطی بر امتحانات وارزشيابی های تراکمی ونتيجه مدار، کم توجهی
به ارزشيابی های تکوينی وفرايندی، ارائه بازخوردهای ناکافی و ناقص در مورد
يادگيری فراگيران، فقر دانش تخصصی در زمينه ی ارزشيابی علمی وعدم همسويی
آئين نامه امتحانات با روشهای تعاملی و فعال تدريس از جمله موانع ومشکلاتی
است که می تواند بکارگيری روشهای فعال تدريس را تحت شعاع قرار دهد. لذا
شايسته است نظام ارزشيابی آموزشی وامتحانات کشور با بکارگيری روشهای
ارزشيابی منطبق با روشهای تعاملی زمينه استفاده از اين روشها در فرايند
آموزش وتدريس را فراهم نمايند.
نتيجه گيری
رويکرد تدريس تعاملی فعاليتی منظم و سنجيده در باره موضوع يا مساله ای خاص
است که دانشجويان در تعامل بايکديگر درقالب گروههای چند نفره درباره آن
موضوع يا مساله به مطالعه، انديشه، بحث واظهارنظر می پردازند. دراين روشها
برخلاف روشهای معمول دانشجويان فعالانه در فرايند آموزش شرکت می کنند و
مسئوليت يادگيری خود و دوستانشان را برعهده می گيرند. تدريس تعاملی روشی
است که به آن روش فعال تدريس نيزگفته می شود. در اين روش موقعيتی فراهم می
شود که در آن دانشجويان يکديگر را به عنوان گروه همکار تجربه می کنند و در
فرايند تجربه ياد می گيرند که چگونه خود و ديگران را تاييد يا رد کنند و به
انديشه های يکديگر احترام بگذارند. تدريس تعاملی در مقابل تدريس نظارت و
تحديد، اقتدار و تسلط، يعنی آنچه عموما در مراکز يافت می شوند، قرار دارد.
متخصصان و نظريه پردازان متعددی از تدريس تعاملی حمايت کرده اند. متفکران،
رشد ذهنی آدمی را قبل از هرچيز زاييده فشار درونی دانسته و انسان را ذاتا
موجودی فعال دانستند که در جريان امور دخالت می کند تا دوام عمل خويش را
تضمين کند. ژان پياژه نيز معتقد بود که تصورات واعمال منطقی ذهن و بطور کلی
هوش آدمی زاييده اعمالی است که شخصا انجام می دهد. روانشناسان شناختی نيز
در فرايند يادگيری به دانشجويان چون پردازش کنندگان اطلاعات می نگرند.
کسانی که تجربه می کنند، برای حل مسائل به جستجوی اطلاعات می پردازند و در
ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مسائل جديد مفيد تشخيص می دهند، به کار می
برند. ” ساخت گرايان ” نيز به نوعی از اين نگرش حمايت می کنند. به اعتقاد
آنها يادگيری هميشه يک فرايند فعال ادراک حاصل از تجربه است و اين فرايند
بسيار تحت تاثير معرفت قبلی قرار دارد. در دهه 1980 تهيه مدلهايی که بهترين
آموخته ها را از پژوهش عملی کند، مورد توجه بسياری از استادان دانشگاه
واقع شد. راجر وديويد جانسون، رابرت سالوين، نيل داويدسون و اسپنسرکاگان،
نامدارترين چهره های اين گروه اند. افراد بسيار ديگری نيز در به وجود آوردن
مجموعه روبه رشد تحقيقات وتجارب عملی يادگيری از طريق همياری سهيم اند،
ازجمله می توان از نانسی وتئودورگريو، اليوت آندرسون، نانسی شندويند،
اسکلومو وييل شاران و پاتريشاروی نام برد.
تحقيقات زيادی وجود
دارند که اثربخشی الگوی تعاملی را در بهبود روابط ميان گروهی، سيالی کلام،
سيال سازی ذهن وعزت نفس، تفکر سطح بالا، نگرش و انگيزش نشان می دهند. در
روشهای تعاملی دانشجويان فعالانه در فعاليتهای آموزشی شرکت می کنند و
مسئوليت يادگيری را بر عهده می گيرند.آنها با مذاکره و مباحثه، اطلاعات خود
را مبادله می کنند و در مورد راه حل های انتخاب شده به قضاوت می نشينند
واز انديشه و نگرشهای يکديگر با ذکر دلايل متکی بر حقايق، مفاهيم و اصول
علمی دفاع می کنند. در فرايند چنين فعاليتی دانشجويان توانايی لازم را برای
تجزيه و تحليل و ارزيابی عقايد، انديشه ها و انتقادات خود و ديگران کسب می
کنند. به عبارت ديگر با استفاده از چنين روشهايی می توان تفکر خلاق و
انتقادی را در دانشجويان پرورش داد.
لازمه پرورش تفکر خلاق و
انتقادی در مراکز و کلاسهای درس، بهره گيری از روشهای فعال وتعاملی تدريس
وتغيير نگرش استادان نسبت به استفاده از اين روشهای درفرايند آموزش و تدريس
است. برای استفاده از اين روشها پيش بايستهايی از قبيل تغيير آرايش فيزيکی
سنتی کلاس وايجاد فضای عاطفی، چالش برانگيز بودن محتوای کتابهای درسی، حجم
کم محتوا وتعداد کم دانشجويان لازم وضروری است. همچنين برای ايجاد خلاقيت
وتوسعه مهارتهای علمی وکاربردی، بايد فکر استادان، مدرسان ودانشجويان
درمورد پذيرش نوآوری وتوسعه آنها تغيير کند وتغيير فکر آنان از طريق ايجاد
ذهنيت فلسفی، باابعاد جامعيت، تعمق وانعطاف پذيری ممکن است. برای تحقق چنين
امری لازم است همه استادان به برنامه های آموزشی حرفه ای پرکيفيت و ادامه
دار دسترسی داشته باشند تا به آنها اجازه دهد تجربياتشان را با يکديگر در
ميان گذارند و عملکردهايشان را پيوسته بهتر سازند. برنامه های تربيت معلم و
استاد نيز بايد به نحوی طرح شوندکه عملکرد فکورانه را تشويق کنند. توانايی
استادان را بالا ببرند تا بر عملکردشان اثر گذارد. استاد فکوری که به
منظور پرورش خلاقيت وتفکر انتقادی دانشجويان از روشهای فعال تدريس استفاده
می نمايد، دارای ويژگيهای زير است :
بی تعصب (بافکر باز و
آزاد)است. پويا، انعطاف پذير، نوآور، خلاق و پرسشگر است. به ديدگاههای
ديگران احترام می گذارد. به توانائی خود اعتماد دارد. در برابر آنچه در
کلاس وجامعه می گذرد حساسيت نشان می دهد. قادر است نقاط قوت وضعف دانشجويان
را تشخيص دهد.آموزش، برنامه درسی و يادگيرندگان را به يکديگر ارتباط می
دهد. با ديگر استادان مشورت نموده ودر جهت تشريک مساعی عمل ميکند. درمورد
ياددهی ويادگيری روشن بين است.
مقاله : نقش اساتيد در سلامت روان دانشجو
اساتيد محترم
به لطف و
عنايت پروردگار، مرکز مشاوره و روانشناسی دانشگاه در نظر دارد در جهت
ارائه خدمات روانشناختی و پيشگيری از آسيبهای شديد در دانشجويان فعاليت
جديدی را پايهريزی نمايد. آنچه در اين اقدام اجتنابناپذير ميباشد نياز
مبرم مرکز مشاوره به مساعدت و ياری شما بزرگواران است؛ چرا که شما اساتيد و
کارشناسان محترم در ارتباط نزديک با دانشجويان بوده و معضلات آنها را از
نزديک لمس مينماييد. لذا خواهشمنديم مسئولين مرکز را در شناسايی اين افراد
با مشخصات زير و توجيه و ارجاع آنها به اين مرکز جهت دريافت خدمات
مشاورهاي ورواندرماني ياري فرماييد. در ادامه علاوه بر اينکه تعدادی
از مشخصات کلی جهت ارجاع دانشجويان عنوان شده است، نحوه تعامل و فرآيند
ارجاع تا حدی توضيح داده شده است.
مشخصات مورد نظر جهت ارجاع دانشجويان به مرکز مشاوره:
1) بينظمی در رفتار و پوشش ( پرخاشگری، لباسهای عجيب و….)
2) نوسان خلق و خو يا تحرک
3) تکرار يک درس در بيش از دو ترم
4) ترس از کنفرانس و پاسخگويی به سوالات استاد
5) وجود بيماري جدی جسمانی
6) مصرف سيگار يا قرصهای آرامبخش
7) و ساير مواردی که از نظر شما ميتواند زنگ خطری در راه بهداشت روان دانشجو باشد.
علائم هشداردهنده عمومی
هر کسی که با دانشجو کار ميکند، بدون توجه به نقشی که در دانشگاه دارد،
بايد خود را برای پاسخ دهی به نيازهای دانشجويان مشکل دار آماده نمايد.
احتمالاً مهم ترين مهارت مورد نياز، توانايی شناسايی علائم هشدار دهنده
است. اغلب دانشجويان رفتارهای خاص يا سرنخ هايی نشان ميدهند که احتمال
تجربه مشکلات روانشناختی يا عاطفی را پيش از آنکه اين مشکلات کاملاً آشکار
شوند مشخص ميکنند.
بعضی از دانشجويان مشکلات خود را مستقيم و
آشکار بيان ميکنند و در مورد بيان مشکلات خود به هر کسی که تصور ميکنند
به آنها گوش خواهد داد، ترديد نميکنند. اين دانشجويان معمولاً گيرنده
خدمات حرفه ای هستند و سرو کله زدن با آنها در مقايسه با دانشجويانی که به
راحتی پيشقدم نميشوند، سخت نيست. در مورد دانشجويانی که در فرايند جستجوی
کمک پيشقدم نميشوند، مسئوليت شناسايی و توجه به مشکل بر عهده ديگران است و
آنها بايد شرايط مداخله را هر چه آسانتر فراهم آورند.
گاهی اوقات
دانشجويان با مشکلات مزمن و جدی دست و پنجه نرم ميکنند که به نظر ميرسد
وابسته به تحول يا موقعيت آنهاست؛ شرايطی مثل جداشدن، تعارض ميان هم اتاقی
ها، دلتنگی برای اعضای خانواده يا استرس. حتی مشاوران حرفه ای نيز گاهی در
تشخيص صحيح دچار مشکل ميشوند و ممکن است حتی پس از چندين جلسه مشاوره نيز
نتوانند مشکل دانشجو را تشخيص داده يا آن را حل کنند. توصيه ميشود هر گاه
مشکلی برای دانشجويی پيش آمد که حتی نسبتاً بی خطر به نظر می رسيد، فرايند
ارجاع به مشاوره را بلافاصله تسهيل کنيم. حتی اگر فردی که قصد دارد به
دانشجوی مشکل دار کمک نمايد، به بهترين وجه در دسترس باشد و برای رفع مشکل
دانشجو تلاش کند، باز هم چون برنامه شبه مشاوره ای برای وی ترتيب داده است،
تلاش های بعدی برای ارجاع دانشجو به مشاوره حرفه ای با مشکل مواجه گردد.
نشانگرهای بالقوه آشفتگی هيجانی
رفتار های مخرب
يکی از رايجترين نشانگرهای آشفتگی هيجانی در دانشجويان، رفتارهای مخرب
است. هر رفتاری را که با فعاليت های تحصيلی و اجرايی تداخل نمايد يا زندگی
افراد ديگر را در دانشگاه تحت تاثير قرار دهد، ميتوان در دسته رفتارهای
مخرب طبقه بندی کرد. رفتارهای مخرب در قالب تقاضاهای غير معمول يا نامناسب
برای دريافت توجه يا اختصاص زمان بيشتر از جانب کارکنان دانشگاه يا
رفتارهای منفعلانه ای مثل رعايت بيش از حد بهداشت شخصی، بروز مينمايد. با
اين حال معنای اين رفتارها همواره آشکار نيست.اگر چه رفتارهای نامناسب و
غير مسئولانه همواره به دليل مشکلات روانشناختی يا هيجانی رخ نميدهد اما
بايد به اين نوع رفتارها به عنوان علائم بالقوه آشفتگی های هيجانی توجه
کرد.
شناسايی و مديريت رفتارهای مخربی که در محيط کلاس روی
ميدهد، برای دست اندرکاران دانشگاه بسيار مشکل خواهد بود. هر رفتاری که از
دانشجو در محيط کلاس سر زده و تمرکز ساير دانشجويان را به هم بزند، نه
تنها مخالف مقررات نظم و ترتيب ميباشد بلکه بايد به عنوان علامت مشکلات
روانشناختی مد نظر قرار گيرد. به عنوان مثال دانشجويی را تصور کنيد که بدون
اجازه از استاد يا بدون بلند کردن دست خود، وسط يک سخنرانی شروع به صحبت
کرده و تمرکز کلاس را به هم ميزند. رفتار اين دانشجو، قوانين و ساختار
کلاس را به هم ميريزد و مسئول برقراری نظم در کلاس، وظيفه دارد به اين
رفتار پاسخ دهد. با اين حال عليرغم تلاش های مکرر برای اصلاح اين رفتار،
دانشجو به همين رفتار ادامه دهد يا اگر نظرات دانشجو نامناسب يا نامربوط
باشد، مسئله بايد به عنوان نشانه ای برای مشکلات روان شناختی زير بنايی در
نظر گرفته شود.
رفتارهای غير عادی يا غير معمول
يکی ديگر از نشانگرهای بالقوه آشفتگی های هيجانی وقتی بروز مييابد که
دانشجو به شکلی غير معمول رفتار ميکند. رفتارهای غير عادی به هر نوع
رفتاری گفته ميشود که به دور از شان دانشجو است. دوام و مدت يک رفتار،
عوامل مهم و قابل توجهی هستند. به عنوان مثال دانشجويی را در نظر بگيريد که
معمولاً به عنوان فردی برونگرا، خوش مشرب و پر انرژی شناخته ميشده اما
ناگهان به فردی درونگرا، عبوس و ژوليده تبديل ميشود. اگر اين رفتار يک
رفتار غير عادی محسوب شود، ميتواند علامت اين باشد که دانشجو به نوعی
آشفتگی هيجانی مبتلاست.
اگر تغيير رفتار فقط در يک موقعيت يا برای
مدت معينی رخ دهد، تنها نشانه اين است که دانشجو حال خوبی ندارد يا روز
بدی را پشت سر گذاشته است. البته اين مسئله ميتواند حاکی از آن باشد که
دانشجو يک مشکل جدی ای را دارد تجربه ميکند که چنين تغييری در خلقش ايجاد
شده است. نکته مهم اين است که به اين تغييرات توجه کنيم و ببينيم آيا کوتاه
و مختصر است يا مدتی طول ميکشد که در اين صورت بايد آن را به عنوان يک
نشانه هشدار دهنده بالقوه در نظر بگيريم. يه عنوان يک قانون کلی، تغيير
چشمگير و قابل توجه در رفتار که بيش از يک يا دو هفته طول بکشد، ميتواند
نشانه يک مشکل جدی باشد. مسلماً سبک زندگی متوسط دانشجويان ( به عنوان مثال
عادات بد غذايی و استراحت) ممکن است منجر به چنين تغييرات قابل توجهی در
رفتار شود، اما بايد با دقت عمل کنيم و سريع هر نوع تغييری را به نشانه
خاصی از ناراحتی نسبت ندهيم. اگرچه همواره لازم نيست اولين تغييرات مشاهده
شده در رفتار را مورد مداخله قرار دهيم، اما تاکيد ميکنم که بهتر است گاهی
به جای اين که پاسخ گو نباشيم با احتياط اشتباه کنيم و بيش از اندازه لازم
عکس العمل نشان دهيم. بنابراين اغلب توصيه ميکنم که به محض مشاهده تغيير
رفتاری در يک دانشجو بايد به او نزديک شد و مداخله را آغاز نمود.
در مقابل رفتارهای غير عادی، برای رفتارهای غير معمول بايد بيشتر نگران
بود. در اينجا رفتارهای غير معمول به هر نوع رفتاری گفته ميشود که بروز آن
از يک دانشجو بعيد است و عجيب به نظر ميرسد. وقتی دانشجويان رفتارهای
عجيب از خود نشان ميدهند، اين رفتارها ميتواند شاخصی برای مشکلات جدی مثل
اختلالات سايکوتيک، اختلالات خلقی يا سوء مصرف مواد باشد. توجه به اين
نکته اهميت دارد که بروز اين گونه رفتارهای غير معمول و عجيب همواره نشان
دهنده وجود مشکل در دانشجو نيست. بعضی مواردی که دانشجو طی آن رفتارهای غير
معمول کلامی و غير کلامی از خود بروز ميدهد، به ويژه اگر برای ديگران
آزار دهنده باشد، لزوماً دليل بر وجود يک مشکل نيست.
برای روشن
شدن موضوع، دانشجويی را در نظر بگيريد که عملکرد تحصيلی مطلوب و معقولی
دارد اما در حوزه روابط اجتماعی و بين فردی خيلی خوب نيست. در اين حالت،
سطح عملکرد هيجانی و اجتماعی دانشجو بسيار رشد نايافته است تا جايی که
مهارت های اجتماعی و کلامی بسيار محدودی دارد. اين دانشجو توانايی دريافت
نشانه های اجتماعی را ندارد و اغلب در برخوردهای اجتماعی، رفتارهای نامناسب
از خود نشان ميدهد. گمان ميکنم هر کس که در محيط دانشگاه و با دانشجويان
کار ميکند، افرادی را ميشناسد که تا حدی دارای اين خصوصيات هستند. اين
دانشجويان مطمئناً توجه ها را جلب ميکنند و سلامت روان آنها بايد مورد
بررسی قرار گيرد. آيا اين دانشجويان نگرانی ما را بر ميانگيزند؟ نميتوان
پاسخ روشنی به اين سوال داد. فرض کنيد دانشجويی نه سايکوتيک است و نه
عملکرد نامناسب تحصيلی دارد، در اين صورت رفتار تنها زمانی مورد توجه خواهد
بود که برای ديگران آزاردهنده باشد.
مشکلات مربوط به عملکرد تحصيلی
مشکلات مربوط به سلامت روان ميتواند بر عملکرد تحصيلی نيز تاثير منفی
بگذارند. اين مسئله حتی از عملکرد تحصيلی نيز فراتر ميرود و بسياری از
جنبه های مربوط به زندگی را تحت الشعاع قرار ميدهد. خيلی وقتها به عنوان
يک مشاور خود را در حال کمک به دانشجويان برای غلبه بر مشکلات تحصيلی
مييابم که ناشی از مشکلات هيجانی يا روانشناختی آنهاست. مشکلات هيجانی از
بسياری جهات ميتوانند مخرب باشند، به عنوان مثال عادات نامطلوب مطالعه
ايجاد ميکنند و انگيزه تحصيلی را کاهش ميدهند. اگرچه بعضی از دانشجويان
تلاش ميکنند حتی در مواجهه با مشکلات هيجانی، عملکرد تحصيلی خود را در سطح
مطلوب حفظ کنند اما به هر حال اين مشکلات اثر مخرب بر عملکرد تحصيلی خواهد
داشت. وقتی پريشانی های هيجانی به شکل منفی بر عملکرد تحصيلی تاثير
ميگذارند، يک چرخه معيوب شکل ميگيرد؛ اين مشکلات افت عملکرد تحصيلی را به
دنبال دارد و همين افت عملکرد پريشانی های بيشتری را به بار ميآورد. سطح
مشکل هيجانی دانشجو با توجه به عملکرد سازشی به شدت به ميزان سرمايه گذاری
در موفقيت تحصيلی بستگی دارد .
علاوه بر عملکرد ضعيف، شاخص رايج
ديگری که نشانه آشفتگی و پريشانی ميباشد، غيبت غير موجه از کلاس و
ناتوانی در انجام تکاليف است. از شاخص های ديگر ميتوان به رفتارهای داخل
کلاس اشاره نمود. رفتارهايی مثل تاخير های مکرر يا ترک زود هنگام کلاس،
خواب آلودگی، بی توجهی به مطالب کلاس و درخواست مکرر برای دريافت توجه ويژه
يا توضيح دوباره مطلب.
اساتيد و کارکنان دانشگاه بايد به خاطر
داشته باشند که مشکلات مرتبط با عملکرد تحصيلی اغلب نشانه مشکلات هيجانی
هستند و نياز به نوعی مداخله غير تحصيلی دارند. حتی عدم رعايت صداقت در
دوران تحصيل مثل تقلب کردن در امتحان يا سرقت ادبی نيز نشانه هايی از
مشکلات هيجانی هستند. با اين موارد همواره بايد به عنوان نوعی سوء رفتار (
رفتار خلاف شان تحصيلی) برخورد شود، اما گاهی دانشجويان به دليل عوامل
هيجانی يا روانشناختی اين رفتارها را از خود نشان ميدهند.
با
توجه به تاثير مشکلات هيجانی بر روند تحصيلی دانشجو، همواره بايد با نوعی
شک و ترديد با اين مسائل نگاه کرد. در ميان کارکنان دانشکده ها سابقه
طولانی از ترديد و ناباوری وجود دارد در مورد اينکه هر نوع بهانه قابل
تصوری را توليد ميکنند تا زير بار مسئوليت های خاص شانه خالی کنند يا
انجام آنها را به تعويق بيندازند. البته اخيراً در ديدگاه بسياری از اساتيد
و کارکنان دانشگاه در مورد همدلی کردن و درک دانشجويانی که به دليل مشکلات
مرتبط با سلامت روان ، دچار افت تحصيلی ميشوند، تغيير ايجاد شده است.
نحوه تعامل با دانشجوی آشفته
اين پيشنهادات اصالتاً برای موقعيت هايی ارائه ميشوند که شما نگران
دانشجو هستيد و بر اساس همين نگرانی دوست داريد به دانشجو نزديک شويد.
فرايند نزديک شدن به يک دانشجوی مشکل دار ممکن است بر اساس تعداد متعيرهای
درگير، بسيار سر راست و ساده يا چالش برانگيز و پيچيده باشد.
موقعيت هايی پيش ميآيد که شما ناخواسته با يک دانشجوی مشکل دار مواجه
ميشويد و مجبوريد مستقيماً با او برخورد داشته باشيد. به عنوان مثال، اگر
دانشجويی هنگام ملاقات با شما بسيار ناراحت باشد يا داوطلبانه بخواهد
مشکلات شخصی خود را با شما در ميان بگذارد ،بايد سطوحی از مداخله را در آن
زمان اجرا نماييد.
برای افراد غير مشاور دانشگاه، نزديک شدن به
دانشجويی که رفتار يا گفتارش جلب توجه ميکند، اضطراب برانگيز است . ممکن
است از اين بترسيد که دانشجو جواب منفی به کمک شما بدهد به ويژه زمانی که
داوطلبانه صحبت درباره مشکل خود را آغاز نکرده باشد. وقتی دانشجو خود
آغازگر بحث باشد، ابراز نظر يا پرسيدن سوال برای شما آسان تر خواهد بود. به
عنوان مثال، تصور کنيد با دانشجويی برخورد کرده ايد که به مسائلی از زندگی
شخصی خود اشاره ميکند که عملکرد تحصيلی او را مختل کرده است. با کمی
جستجو ميتوانيد به اين نکته پی ببريد که اين دانشجو تا چه حد تحت استرس
قرار دارد و ( در صورت وجود ) چه کمک هايی را دريافت ميکند. در مقابل،
وقتی شما آغازگز مداخله هستيد، ممکن است اين احساس برای دانشجو به وجود
آيد که به قلمرو پنهان او حمله کرده ايد.
فکر ميکنم وقتی به
عنوان بک کارمند يا يکی از اعضای هيئت علمی دانشگاه درباره سلامت
روانشناختی يا هيجانی دانشجويی نگرانی هايی داريد، يه او نزديک شويد. يک
استثنا وقتی است که احتمال بدهيد در صورت نزديک شدن، دانشجو به خودش يا
ديگری آسيب برساند. اگر نشانه ای از خودکشی در دانشجو ديديد، قوياً به شما
توصيه ميکنم در صورت امکان ابتدا با يک مشاور تماس بگيريد.
اصول کلی برای مصاحبه
وقتی نگران سلامت روانشناختی يا هيجانی دانشجويی هستيد و قبل از مشورت با
مشاور دانشگاه قصد نزديک شدن به اين دانشجو را داريد، اجرای اين اصول کلی
بسيار مفيد خواهند بود.
زمان و مکان مناسب
قبل از هر چيز مهم است که در زمان و مکان مناسب به دانشجو نزديک شويد.
وقتی با دانشجو صحبت کنيد که ديگران حضور ندارند. با ملايمت به او نزديک
شويد.(( دنبال فرصتی ميگردم که با شما صحبت کنم. ميتوانم برنامه ای تنظيم
کنم که با هم ملاقاتی داشته باشيم؟)) در صورت امکان، اين کار را زمانی
انجام دهيد که وقت آزاد داشته باشيد تا اگر برنامه دانشجو اين اجازه را
ميدهد، بلافاصله ملاقات داشته باشيد. در مجموع، سعی کنيد هرچه زودتر ترتيب
اين ملاقات را بدهيد تا احتمال فراموش کردن موضوع توسط دانشجو به حداقل
برسد؛ در غير اين صورت دانشجو امکان اين ملاقات را از دست ميدهد.
وقتی زمان و مکان مناسب انتخاب شد، ميتوانيد نگرانی ها و عقايد خود را
درباره دانشجو کاملاً مودبانه و بدون تهديد ابراز نماييد. ممکن است بر تمام
جنبه های اتاق يا دفتری که برای ملاقات انتخاب کرده ايد، کنترل کامل
نداشته باشيد اما بهتر است تا حد امکان خصوصی باشد و عاملی برای حواسپرتی
يا مزاحمت نداشته باشد.
صريح باشيد( مشاهدات خود را بيان کنيد)
اگرچه هنگام صحبت کردن با دانشجو نبايد حالت مقابله ای يا تنبيه کننده
داشته باشيد اما توجه به اين نکته نيز مهم است که نبايد خيلی محتاط و
محافظه کار به خود گيرد. بهترين راه برای ادامه صحبت اين است که آنچه را که
ضروری به نظر ميرسد، کاملاً واضح و صريح بگوييد. بايد به رفتارها و صحبت
های نگران کننده دانشجو توجه ويژه داشته باشيد. با دانشجو صادق باشيد اما
برای پذيرش وجود مشکل به او فشار وارد نکنيد.
بيان نگرانی ها
معمولاً مشاوران به خوبی تربيت شده اند تا محبت و همدلی خود را به شيوه
کلامی و هم به شيوه غير کلامی ابراز کرده و به دانشجو نشان دهند اما توان
انجام اين کار در ميان افراد غير مشاور دانشگاه بسيار متفاوت است. اگرچه
ممکن است فردی به شکل طبيعی توان خوبی برای همدلی کردن داشته باشد، اما
توان ابراز همدلی لازم و ضروری هر کسی نيست. در مجموع، همدلی توان درک آن
چيزی است که فرد احساس يا تجربه ميکند، يعنی دقيقاً خود را در موقعيت فرد
مقابل قرار دادن. همدلی يک فرآيند پيچيده است که تجربه واقعی آن بسيار
مشکل است. مهم ترين مسئله اين است که بتوانيم نگرانی خود درباره سلامت
دانشجو را در قالب کلمات بيان کنيم.
تا جايی که ممکن است بايد به
دانشجو نشان دهيد که نگران او هستيد و قصد حمايت داريد بدون اين که بخواهيد
قضاوتی در مورد او انجام دهيد.خودداری از قضاوت و يا سرزنش کردن بعضی از
رفتارها ( مثل سوء مصرف مواد) برای اکثر افراد بسيار مشکل است اما اگر
دانشجويان به هر صورتی از قضاوت شدن نترسند، برای ابراز صادقانه تجارب خود و
سهيم کردن شما در آنها بسيار راغب خواهند بود.
همچنين رعايت اين نکته اهميت دارد که بدون توجه به آنچه ظواهر امر نشان ميدهند، تجربه دانشجو را کم اهيت جلوه ندهيم.
پرسش درباره استفاده از مشاوره در گذشته و حال
وقتی قصد داريد به دانشجويی که نگران او هستيد نزديک شويد، درباره سابقه
مراجعه به مشاور در گذشته و حال از او سوال کنيد. اگر دانشجو پذيرفت که
مشکل هيجانی يا روانشناختی دارد، اين طور وانمود نکنيد که جويای جزئيات
بيشتر هستيد يا اطلاعات زيادی ميخواهيد. مهم ترين نکته اين است که بفهميد
آيا اين دانشجو به دنبال استفاده از کمک های تخصصی بوده يا خير.
دانشجويانی که قبلاً تحت مشاوره بوده اند تمايل بيشتری برای استفاده مجدد
از اين خدمات دارند، مگر اينکه تجربه قبلی آنها منفی بوده باشد.
سناريو های خاص
سناريو های خاصی وجود دارد که در برخورد با دانشجويان مشکل درا ممکن است
با آنها مواجه شويد. از آنجا که ممکن است اين موقعيت ها برای افراد غير
مشاور دانشگاه ها ناراحت کننده باشد، اکنون توجه خود را به معرفی تعدادی از
رايج ترين سناريو ها معطوف می کنم.
دانشجوی گريان
اگرچه که بايد گريه کردن را به عنوان يک علامت واضح برای پريشانی در نظر
بگيريم اما نبايد تنها بر اساس گريه يک دانشجو بدترين احتمال ها را مطرح
کنيم. گريه کردن همواره معيار سنجش دقيقی برای ميزان آشفتگی يک دانشجو نيست
. بعضی از دانشجويان حتی برای اتفاقات ساده و کوچک نيز به راحتی گريه
ميکنند، در حالی که عده ديگری از دانشجويان حتی هنگام صحبت درباره
رويدادهای دردناک و پريشان کننده نيز گريه نمی کنند. گريه کردن نشان ميدهد
که دانشجو رويداد آشفته کننده شديدی را تجربه کرده، زيرا گريه، نشانه
آشکاری از بروز هيجانات است. در چنين موقعی نياز به صبر و ايستادگی داريم.
دانشجوی خشمگين
همانند دانشجويی که گريه ميکند، دانشجوی خشمگين و تحريک پذير نيز ميتواند برای ديگران مشکل آفرين باشد.
تا جايی که امکان دارد، سعی کنيد خشم دانشجو را شخصی نسازيد زيرا شديداً
اين احتمال وجود دارد که در برآورد خود اشتباه کنيد، خشم دانشجو لزوماً
معطوف به شما نيست. دانشجويی که مشکل دارد بر لبه تيغ حرکت ميکند و به
آسانی خشمگين شده يا حالت دفاعی به خود ميگيرد.
هنگام پاسخ دهی
به يک دانشجو ی خشمگين ، آرام باشيد و سعی کنيد دانشجو را نيز آرام کنيد.
اگر دانشجو به نگرانی های ابراز شده از طرف شما با خشم واکنش نشان داد يا
مشاهدات شما و گزارش هاش ديگران را به چالش کشيد، به او تاکيد کنيد که به
عنوان يکی از کارکنان دانشگاه بايد دانشجويانی را که مشکلی را تجربه
ميکنند، بشناسند و به او بفهمانيد که نگران رفاه او هستيد. گاهی دانشجويان
به اين دليل با خشم واکنش نشان ميدهند که ممکن است به دردسر بيفتد يا حتی
ممکن است از دانشگاه اخراج شوند. بنابراين، قوت قلب دادن به دانشجو در اين
مورد که هدف شما چيزی غير از اين تفکرات است، نيز ميتواند کمک کننده
باشد. وقتی همه نگرانی های خود را ابراز کرديد، اگر دانشجو همچنان برآشفته
بود، به او اجازه دهيد آن مکان را ترک کند و سپس اقدام بعدی يعنی تماس با
مشاوران مرکز مشاوره را انجام دهيد.
دانشجويی که رفتار عجيب دارد
يکی ديگر از موقعيت هايی که به شدت پريشان کننده است، مواجه با دانشجويی
است که رفتار کلامی يا غيرکلامی عجيب و غريب از خود نشان ميدهد. اين
رفتارها انواع بسيار متفاوتی دارند. ممکن است ظاهر يا رفتار دانشجو مشکلی
نداشته باشد، مثلاً دانشجويی که کلمات و عبارات عجيب يا ناهماهنگ بر زبان
ميآورد. شايد تنها چند ثانيه تماس با دانشجويی که در معرض خطر خودکشی يا
آسيب زدن به خود قرار دارد ما را متقاعد کند که همين ويژگی ها را به دانشجو
يی که رفتارهای عجيب و غريب دارد يا از عبارات غير معمول استفاده ميکند،
نسبت دهيم. مهم ترين کاری که ميتوانيد انجام دهيد اين است که تا جايی که
ميتوانيد در قبال دانشجو مسئولانه عمل کنيد و هرگز وانمود نکنيد که آن
دسته از گفته های دانشجو را که معنا و مفهومی برای شما ندارد، ميفهميد.
ممکن است بعد از شنيدن صحبت های دانشجو نگران مشکلاتی باشيد که احتمال دارد
برای خودتان به وجود آيد و قصد داشته باشيد اين نگرانی را ابراز کنيد،
اين همان فرصتی است که ميتوانيد برای انتقال ماجرا به ديگر مسئولان
دانشگاه از آن استفاده کنيد. به ويژه وقتی درباره دانشجو نگران هستيد که به
نظر ميرسد واقف به واقعيت نيست، نياز به تماس با فردی از دفتر مشاوره
داريم تا ضمن حضور، معاينه وضعيت روانی را انجام دهد.
دانشجوی مبتلا به حمله هراس
وقتی که دانشجو دوره هراس را طی ميکند، ارجاع او به مشاوره بسيار مشکل
خواهد بود زيرا ممکن است به اين حالت بيشتر به عنوان يک مشکل جسمی يا طبی
نگاه کند. اگر با دانشجويی مواجه شديد که به نظر ميآيد حمله هراس دارد،
حضور اطمينان بخش و آرامش دهنده شما ميتواند مفيدترين عکس العمل باشد.
دانشجويی که علائم خودکشی دارد
هرگاه دانشجويان درباره خودکشی صحبت کردند، بايد کاری انجام دهيم. بهترين
حالت وقتی است که دانشجو به شما اجازه ميدهد که بلافاصله وقت ملاقاتی برای
او با يک مشاور ترتيب دهيد. وقتی دانشجو با انجام اين کار موافق نباشد،
بايد به او گوشزد کنيد که وظيفه داريد اين موضوع را با همکاران مرکز مشاوره
با رييس دانشگاه در ميان بگذاريد. وقتی ميبينيد که دانشجو در معرض خطر
است هرگز به او قول ندهيد که صحبت هايش ر ا محرمانه نزد خود نگه ميداريد.
حتی اگر اين دانشجو از دست شما عصبانی يا ناراحت شود بايد بداند که نگران
خطر خودکشی هستيد که او ار تهديد ميکند و نميتوانيد اين موضوع را محرمانه
نگه داريد و بهتر است دانشجو اين مسئله را مستقيماً از شما بشنود تا اينکه
بعداً فرد ديگری به شکل غير منظره با او تماس بگيرد.
دانشجويی که مشکلات خود را در قالب يادداشت بيان ميکند
وقتی دانشجويی آشفتگی و مشکلات خود را در قالب يادداشت کتبی بيان ميکند،
موقعيت اندکی مبهم ميشود. رايج ترين موقعيت، وقتی است که دانشجو اين کار
را از طريق نامه الکترونيکی انجام ميدهد، اما اين پيام ها ميتواندند از
طريق تکاليف نوشته شده، يادداشت های دستی و يا حتی برگه های امتحانی نيز
انتقال يابند. اگر به هر شکل نوشته ای از دانشجويی دريافت کرديد که آشکارا
يا ضمنی پيامی از خودکشی در بر داشت، توصيه ميکنم در اولين فرصت با مرکز
مشاوره دانشگاه تماس بگيريد.
فرايند ارجاع
داشتن توان ارجاع دانشجوی مشکل دار و آشفته به مشاوره، برای کارکنان و
اعضای هيئت علمی دانشگاه مهارت مهمی به شمار ميرود فرايند ارجاع، بسته به
ديدگاه دانشجو درباره کمک های حرفه ای ممکن است بسيار ساده يا بسيار مشکل
باشد.
برای تسهيل فرايند مشاوره و به حداقل رساندن مشکلات اين راه
ميتوانيد از يک مجموعه اصول کلی استفاده کنيد. قبل از ارائه هر نوع
پيشنهادی درباره چگونگی ارجاع دانشجو، بهتر است ابتدا چارچوب فکری خود
درباره فرايند ارجاع را شکل دهيم.
روش های تسهيل ارجاع دانشجويان به مشاوره
اگر فرايند ارجاع براساس يک سری قوانين خاص انجام شود، احتمال موفقيت آن
به طور قابل ملاحظه ای افزايش می يابد. پيشنهادات زير پذيرش فرد را جهت
انجام مشاوره افزايش داده و احتمال عکس العمل منفی و مقاومت را کاهش
ميدهد. اين پيشنهادات مربوط به موقعيت هايی هستند که نيازمند اقدام فوری
نباشند.
بحث درباره انتخاب مشاور
اگر
دانشجويی درخواست کرد که به جای رفتن به مشاوره با شما ملاقات داشته باشد،
بايد محدوديت نقش خود را که مانع کمک کردن به او در حل مشکلات شخصی اش
ميشود، آشکارا بيان کنيد.سپس بايد برای او تصريح کنيد که مراکز مشاوره
برای انجام همين کار در دانشگاه بوجود آمده اند و شما تمايل داريد ملاقاتی
را برای دانشجو با يکی از متخصصان اين مرکز ترتيب دهيد.
آماده کردن دانشجو برای آنچه مورد انتظار است
هنگامی که دانشجويان را برای اولين بار به مرکز مشاوره ارجاع ميدهيد،
بهتر است اطلاعاتی درباره آنچه ممکن است در اولين مراجعه رخ دهد، در
اختيارشان قرار دهيد.
وقتی سعی داريد دانشجويی را برای مشاوره
ارجاع دهيد، يکی ديگر از جنبه های بسيار مهم در فرايند مشاوره که همانا
رازداری است، را برای او تشريح کنيد. بعضی از دانشجويان، به ويژه آنهايی که
سابقه اين کار را ندارند، درباره محرمانه بودن فرايند مشاوره کنجکاوی
ميکنند. هنگام صحبت با دانشجو درباره اين موضوع، او را مطمئن سازيد که
محتوی صحبت هايش با مشاور محرمانه خواهد ماند؛ اما هرگز اين حرف را مطلق و
قطعی بيان نکنيد. زيرا رازداری نيز محدوديت دارد. يکی از مواردی که محدوديت
محرمانه بودن در آن به خوبی مشخص ميشود و رازداری در اين شرايط معنا
ندارد، وقتی است که احتمال آسيب زدن به خود يا ديگران وجود دارد.
خلق يک ذهنيت مطلوب
وقتی قصد داريد دانشجويی را برای مشاوره ارجاع دهيد، سعی کنيد انتظارات
مثبتی را در ذهن او ايجاد نماييد، به اين ترتيب فرايند ارجاع تسهيل خواهد
شد. تا جايی که ميتوانيد نگرش مثبت و احساس اعتماد را درباره خدمات مرکز
مشاوره دانشگاه خود به وجود آوريد.
ممکن است دانشجويی که سابقه
استفاده قبلی از مشاوره را دارند به اين دليل تجربه خوبی را پشت سر نگذاشته
اند، در مقابل پيشنهاد شما مقاومت کنند. ممکن است بعضی از دانشجويان سال
ها پيش برای مشاوره مراجعه کرده باشند؛ شايد آنها مجبور شده اند طی دوره
کودکی يا نوجوانی با يک متخصص بهداشت روان ملاقات داشته باشند. وقتی با
دانشجويی مواجه ميشويد که قصد داريد او را برای مشاوره ارجاع دهيد، اما او
به دليل تجربه بد قبلی از انجام اين کار امتناع ميکند، عدم تمايل او را
درک کنيد و به او احترام بگذاريد؛ اما او را ترغيب کنيد که يک بار ديگر
مشاوره را تجربه کند. به ويژه بگوييد که ممکن است تحت شرايط متفاوت ( سن
بالاتر، عدم اجبار و…) ، تجربه متفاوتی هم داشته باشد که احساس بهتری را
به دنبال آورد.
برنامه ريزی جهت پيگيری درمان
بزرگ ترين مانع در راه پيگيری جلسات، بحث محرمانه بودن فرايند مشاوره است.
بايد برای اين که بتوانيد با مشاور دانشجو صحبت کنيد، از او اجازه بگيريد؛
حتی اگر محتوی اين صحبت در اين حد باشد که آيا اين دانشجو در جلسات شرکت
کرده يا خير.
