درس مطالعه و پژوهش سوم دبیرستان

میزان تحقق اهداف دانشی برنامه درسی فیزیک 3 و آزمایشگاه آن در دوره متوسطه


اصل مقاله

مقدمه و بیان­مسئله

برنامه‌ درسی، آشکارترین وجه اعلام پیام و عملیاتی‌ترین تدبیر نظام آموزشی برای مدیریت یادگیری شاگردان است و شامل فرصت‌های یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسئولیت نظام آموزشی (یا مدرسه) و به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های شاگردان طراحی و اجرا می‌شود و عملکرد آنان مورد ارزشیابی قرار می‏گیرد. در تبیین و تشریح نسبت بین آنچه برای یادگیری تدارک می‌شود و آنچه مخاطب یاد می‌گیرد، معمولاً از سه نوع برنامه درسی با عناوین قصد‌شده[1]، اجرا شده[2] و کسب‌شده[3] سخن به میان می‌آید (روبیتال، 1995؛ ترجمه گویا، 1374). برنامه درسی قصد شده به آرمان‌ها، محتوا، روش‌های یاددهی- یادگیری و وسایل پیش‌بینی شده در برنامه درسی توجه دارد که در یک نظام آموزشی پیشنهاد و تجویز می‌شود. منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی- یادگیری طراحی و تنظیم شده توسط معلمان است که براساس برنامه‏درسی قصد شده و به تناسب تجربه خویش بدان اقدام کرده و به اقتضای شرایط واقعی آموزش آن را عملی می‌شمارند و در محیط واقعی کلاس‌های درس به اجرا در می‌آورند. منظور از برنامه‏درسی کسب‌شده، یادگیری‌ها و به عبارت دیگر تغییر رفتارهایی است که از طریق به اجرا درآمدن برنامه‏درسی توسط معلمان و در موقعیت‌های خاص زمانی ـ مکانی، در مجموعه دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان به وجود می‌آید.

برنامه‏درسی علوم تجربی از جمله برنامه‌های درسی است که همواره به عنوان یکی از حوزه‌های مهم آموزشی در نظام تعلیم و تربیت قلمداد شده است (مهرمحمدی، 1379). آموزش علوم دانش‌آموزان را ترغیب می‌نماید تا توانایی سؤال کردن و یافتن پاسخ در مورد دنیای طبیعی و فیزیکی را کسب نمایند (ورما، ترجمه قورچیان و ملکی، 1380). در سال 1859 هربرت اسپنسر[4] این نکته را یادآوری کرده بود که سؤال اساسی معلمان این است که چه نوع دانشی ارزش بیشتری دارد و برنامه درسی علوم باید شامل چه چیزهایی باشد؟ این سؤال بارها و بارها پس از گذشت صد سال هنوز هم مطرح می‏شود (یانگ و هووا[5] 2003). اما این پرسش برای طراحان برنامه درسی قصدشده و تاحدی هم در فرایند برنامه درسی اجرا شده مطرح است؛ در حالیکه بهنگام تمرکز بر برنامه درسی کسب شده، تغییر ماهیت می‌دهد و اینگونه مطرح می‌شود که دانش‌آموزان درس فیزیک برای کدام بخش‌ها، مفاهیم و دانش‌ها ارزش بیشتری قایلند و به یادگیری آن مبادرت می‌نماید؟ در یک برنامه‏درسی فیزیک، مباحث و موضوعات متعددی مطرح می‏شود که واقعیت‏های فیزیک پایه سوم دبیرستان حکایت از چهار عنوان اصلی دارد: الکتریسیته ساکن، جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم، مغناطیس و القای الکترومغناطیسی (شکل1).

 

شکل 1: مولفه های اصلی محتوای برنامۀ درسی فیزیک پایه سوم

برنامه درسی قصدشده به عرضۀ محتوای خاصی اقدام می‌کند اما برنامه درسی کسب‌شده لزوماً منطبق با آن شکل نمی‌گیرد. این دو برنامه دارای رابطه هستند و می‌توان گفت که یکی از عوامل مؤثر بر کیفیت برنامۀ درسی کسب‌شده، برنامه درسی قصدشده است. گرچه شناسایی و شرح عوامل مؤثر بر یادگیری شاگردان دبیرستانی، موضوعی پیچیده و مشکل است؛ اما بر اساس سنت‌های جاری نظام آموزشی ایران، چند متغیر حائز توجه هستند: رشته تحصیلی، جنسیت دانش آموز، منطقه جغرافیایی. این متغیرها در نظام آموزشی مبنای برخی تصمیم‌گیری‌ها بوده و هستند. اکنون پرسش محوری این مقاله را می توان با اتکا به این متغیرها، روشن‌تر مطرح کرد:

-         آیا برنامه درسی کسب‌شده فیزیک 3 (و هر یک از اجزای محتوایی آن) به تناسب جنسیت دانش آموزان متفاوت بوده است؟

-         آیا برنامه درسی کسب‌شده فیزیک 3 (و هر یک از اجزای محتوایی آن) به تناسب رشته تحصیلی دانش آموزان متفاوت بوده است؟

-         آیا برنامه درسی کسب‌شده فیزیک 3 (و هر یک از اجزای محتوایی آن) به تناسب منطقه تحصیلی دانش آموزان متفاوت بوده است؟

پیشینه موضوع و چارچوب نظری

به‌طور کلی چهار سطح اصلی را می‌توان برای برنامه درسی به عنوان راهنمای عمل قائل شد:

اولین سطح مجموعه‌ای است که توسط نظام آموزشی تدوین می‌شود و این همان چیزی است که انتظار می‌رود دانش‌آموزان یاد بگیرند (روبیتال و ماکسول، 1996). این سطح برنامه درسی را تحت عناوین برنامه درسی تصریح شده[6] (مک کورمیک و مورفی، 1999) رسمی[7] (پوزنر، 1992؛ باتلر، 2004؛ مهرمحمدی، 1373؛ کلاین، 1369؛ وین و  بروس، 2003) آشکار یا نوشته شده[8] (ویلسون، 1997) طرح‌ریزی شده[9] (سیسیل، 2003) قصد شده (یونیسف، 2000؛ آکر، 2003) و برنامه‌ریزی شده[10] (پرایدوکس، 2003، مارش و ویلیس، 2003) توصیف می‌کنند.

دومین سطح برنامه درسی محتوایی است که معلمان در عمل، آموزش می‌دهند و با آنکه متکی بر سطح اول است، اما به اقتضای تجارب معلمان و شرایط واقعی زمانی ـ زبانی کلاس درس شکل می‌گیرد و ممکن نیست با طراحی اولیه و اصلی یکسان باشد (سیسیل، 2003). این سطح تحت عناوینی چون برنامه درسی منتقل شده[11] (سیسیل، 2003؛ پرایدوکس، 2003)، آموزش داده شده[12] (یونیسف، 2000) اجرا شده (وین و بروس، 2003؛ آکر، 2003)، مورد استفاده[13] (ویلسون، 1997)، عملی[14] (کلاین، 1369؛ پوزنر، 1992)، آموزشی (مهرمحمدی، 1373)، عمل شده[15] (مک کورمیک و مورفی، 1999؛ مارش و ویلیس، 2003) طبقه‌بندی شده است.

در سطح سوم، برنامه درسی متعلق به یادگیرندگان و تجربه زودهنگام و انعکاسی آن‌ها از برنامه درسی قرار دارد (مک کورمیک و مورفی، 1999). این سطح را با عنوان برنامه درسی تجربه شده[16] (پرایدوکس، 2003؛ مک کورمیک و مورفی، 1999؛ گودلد به نقل از سیلور و الکساندر، 1377؛ وین و بروس، 2003؛ سیسیل، 2003؛ مارش و ویلیس، 2003؛ کلاین، 1369، مهرمحمدی، 1373؛ آکر، 2003) مشخص نموده‌اند. این سطح به گونه‌ای آگاهانه با آنچه در سطح دوم جریان دارد، منطبق و مشابه نمایانده می‌شود؛ هر چند که این «نمایش» از عمر طولانی برخوردار نباشد! همچنین، این سطح از برنامه از هر دو سطح قبلی متأثر است اما عوامل دیگری نیز در آن نقش اساسی دارند.

سطح چهارم برنامه درسی است که دانش‌آموزان واقعاً از کلاس درس اخذ می‌کنند و مفاهیم و محتواهایی که حقیقتاً یاد می‌گیرند و به خاطر می‌سپارند (ویلسون، 1997). این سطح تحت عناوین برنامه درسی کسب شده (آکر، 2003؛ روبیتال و ماکسول، 1996)، آموخته شده[17] (یونیسف، 2000) و یا دریافت شده[18] (ویلسون، 1997) مطرح می‌شود. این سطح برنامه درسی از طریق «بازپردازش» برنامه درسی توسط دانش‌آموزان، شکل می‌گیرد و حاصل فرایندهای فعال ذهنی آنان است. در این سطح، آموخته‌هایی حضور دارند که حاصل ارزیابی، ترکیب، تحلیل، تفسیر و تکمیل برنامه درسی تجربه شده و خلاقیت‌های فردی بر بنیاد «تجربه» و «تخیل» یادگیرنده هستند.

البته آکر[19] (2003) برنامه درسی یادگرفته شده و تجربه شده را در زیر مجموعه برنامه درسی کسب شده آورده است. جدول 1 نوع‌شناسی مظاهر برنامه درسی را از دید آکر نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

جدول 1: نوع‌شناسی مظاهر برنامه درسی (آکر، 2003)

طبقه مبنا

طبقه بندی آکر

توضیح

قصد شده

آرمانی

بینش (منطق یا فلسفه اساسی زیربنای برنامه درسی)

رسمی/ مکتوب

مقاصدی که در مستندات برنامه درسی و محتوا مشخص می‌شوند

اجرا شده

ادارک شده

برنامه درسی که توسط مجریان (به خصوص معلمین) تفسیر می‌شود

عملیاتی

فراگرد واقعی یاددهی- یادگیری (برنامه درسی در عمل)

کسب شده

تجربه‌‌شده

تجارب یادگیری که توسط فراگیران ادارک می‌شود

آموخته شده

پیامدهای یادگیری به دست آمده توسط فراگیران

 

برنامه درسی کسب‌شده، از دیدگاه گلاتورن[20] (2000)، عبارت است از آن‌چه دانش‌آموزان یاد می‌گیرند، یا یادگیری نهایی که در عملکردهایشان در آزمون‌ها و سایر سنجش‌ها نشان داده می‌شود. از نظر پورتر[21]، در سایه اطلاعات مبتنی بر استاندارد و شهرت نظام‌های پاسخگو، نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مقیاس آشکار در تعیین میزان توفیق تلاش‌های تربیتی است (فتحی واجارگاه، 1388).

در حوزه آموزش علوم، عنایت به برنامه درسی فیزیک دارای سابقه‌ای طولانی است و این برنامه متأثر از تغییرات علمی و نیازهای اجتماعی، فراز و فرودهای متعددی را تجربه کرده است. فارغ از این‌که علم فیزیک طی قرون گذشته، مخصوصاً قرن بیستم، چه دستاوردهای علمی داشته و چه نظریه‌هایی را کنار گذاشته و به چه نظریه‌هایی دست یافته است؛ پیگیری تغییرات برنامه درسی فیزیک در دنیا و ایران آموزنده است. تجارب برنامه‌ ریزی درسی این حوزۀ دارای انقلاب‌های علمی، نشان می‌دهد که متخصصان آموزش فیزیک چگونه با محتوای متحول یک حوزه کاملاً مرتبط با حیات اجتماعی- به خصوص در ارتباط با فناوری‌های جدید- مواجه شده‌اند. برای نمونه می‌توان به تجربه آمریکا اشاره کرد. در سال 1956 یکی از استادان معروف دانشگاه ام.آی.تی[22] به نام ذکریا[23] برنامه PSSC را با هدف «توجه به گستردگی دانش فیزیک و عمق بخشیدن به درک فیزیک در سطح دبیرستان» پیشنهاد نمود. بر پایه این برنامه، درس فیزیک دبیرستانی در آمریکا کاملاً دگرگون شد و نظام‌های آموزشی در نقاط دیگر دنیا از جمله ایران از آن بهره گرفتند (جادسون و همکاران، 1971). اما این برنامه درسی با توفیق روس‌ها در طراحی و تولید «اسپوتنیک[24] 1 و 2» مورد نقد قرار گرفت و در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 برنامه درسی تازه‌ای برای آموزش فیزیک[25] توسط دانشگاه هاروارد پیشنهاد شد. البته این نقادی و جایگزینی بدان معنا نبود که تجربه برنامه درسی قبلی کاملاً به فراموشی سپرده شود (هولتون و واتسون، 1371؛ ترجمه خواجه نصیر طوسی). به همین دلیل، در سال 2006 بزرگداشت پنجاهمین سال تولد برنامه PSSC با برگزاری یک همایش سراسری[26]  به وسیله انجمن دبیران فیزیک آمریکا برگزار شد (ریودف[27]، 2010).

نوع نگاه به برنامه‏درسی فیزیک متفاوت است. تصویری که برنامه درسی فیزیک در کشورهای مختلف دارد، گوناگون است. در ایران که برنامه درسی فیزیک به سطح «فهمیدن» (کیامنش و نوری، 1377) محدود شده، در عین حال شاگردان را برای کسب نمره کمک نمی‌کند (کارگران، 1375)، با دانش قبلی دانش‌آموزان سازگاری ندارد (کیامنش و احمدی، 1375)، در آزمایشگاه آن، آزمایش واقعی عرضه نمی‌شود (موسی‏پور و بهزادپور، 1384)، با مشکلات اجرایی نیز همراه است (احمدی، 1380) و نگرش مثبتی را در شاگردان و معلمان ایجاد نکرده است (بصائر، 1388). البته برنامه درسی فیزیک در سایر کشورهای جهان نیز با مسأله‌هایی مواجه است، ولی مسأله‌های حوزه آموزش فیزیک نیز به تناسب نظام آموزشی تغییر می‌کنند.

انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (1971-1970) تحقیقاتی را در زمینه‌ی دروس علوم تجربی با عنوان اولین مطالعه‌ی بین‌المللی علوم انجام داده است. در این مطالعه نه تنها اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی در درس علوم مورد نظر بوده، بلکه چگونگی گرایش‌ها، روش‌های تدریس، پرورش مهارت‌های علمی شناخت و درک و فهم ماهیت علم نیز مورد توجه قرار گرفته است. بعضی از نتایج به دست آمده عبارتند از:

1) در سطح آموزش ابتدایی دلایل محکمی برای پشتیبانی از این نظریه به دست نیامده است که تدارک انجام آزمایش‌ها و کارهای عملی، بر پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی تأثیر دارد (کیوز، ترجمه رئیس دانا، 1376)

2) عملکرد دانش‌آموزانی که در کلاس‌های علوم، تجربه‌ی کار عملی داشتند بهتر از دانش‌آموزانی بود که در کلاس‌هایشان چندان توجهی به کارهای عملی نمی‌شد و دانش‌آموزانی که معلمان علوم، آن‌ها را به کارهای تحقیقاتی وادار کرده بودند، در آزمون پیشرفت تحصیلی علوم، نمرات بهتری گرفته بودند (کیوز، 1992).

نتایج مطالعات تیمز نشان می‌دهد عملکرد دانش‌آموزان پایه چهارم ایران در علوم یک روند افزایشی 22 نمره‌ای از سال 2003 تا 2007 و 55 نمره‌ای از سال 95 تا 2007 داشته است (نمایه 3-1 علوم پایه چهارم ابتدایی). و عملکرد دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی ایران در علوم یک روند کاهشی از تیمز 95 تا 99 و یک روند افزایشی از تیمز 2003 تا 2007 می‌باشد. به عبارت دیگر این تغییرات با 6 نمره افزایش از سال 2003 تا 2007 و 11 نمره افزایش از سال 99 تا 2007 و 4 نمره کاهش ازسال 95 تا 2007 همراه بوده است (نمایه شماره 3-1 علوم پایه سوم راهنمایی). علاوه بر این نتایج مطالعات تیمز نشان داده است که سطح عملکرد در بخش فیزیک برای دختران معادل 21 نمره از تیمز 99 به تیمز 2003 افزایش یافته و افت سطح عملکرد پسران معادل 15 نمره از تیمز 99 به تیمز 2003 مشهود است.

اهداف پژوهش

هدف اصلی این مقاله ارائه تصویری از وضعیت برنامه درسی کسب‌شده فیزیک پایه سوم دبیرستان در سال تحصیلی 1390-1389 با تمرکز بر میزان تحقق «هدف‌های دانشی» است. هدف‌های درس فیزیک بر اساس برنامه‌درسی رسمی این درس در نظام آموزشی ایران در سه دسته ارائه و پیگیری می‌شوند (راهنمای برنامه درسی فیزیک، 1389): هدف‌های دانشی، هدف‌های نگرشی و هدف‌های مهارتی. برای روشن‌تر شدن جنبه‌های «میزان تحقق هدف‌های دانشی»، اجزای محتوای انتخاب شده برای تحقق هدف‌های دانشی نیز با عنایت به سه متغیر اساسی مطرح در سنت آموزشی ایران یعنی جنسیت دانش‌آموز، رشته تحصیلی و منطقه جغرافیایی مورد بررسی قرار گرفته است.

روش پژوهش

بنا بر ماهیت اهداف مورد نظر و سؤال‌های مطرح شده، از مطالعات برآوردی و ارزشیابی استفاده شد و برای گردآوری داده‌ها به شیوۀ میدانی عمل شد.

جامعه آماری: جمعیت مورد مطالعه شامل کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه رشته‌های ریاضی فیزیک و علوم تجربی دبیرستان‌های دولتی شهر تهران بوده‌اند. در این پژوهش تلاش شد که اطلاعات از مناطق مختلف شهر تهران با لحاظ متغیر وضعیت اقتصادی- اجتماعی جمع‌آوری گردد تا از حضور دانش‌آموزانی با فرهنگ‌ها و طبقات اقتصادی- اجتماعی مختلف در جمعیت مورد مطالعه در پژوهش اطمینان حاصل شود.

نمونه و روش نمونه‌گیری: ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای، شهر تهران به پنج بخش جغرافیایی شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز تقسیم و از هر بخش یک منطقه به قید قرعه انتخاب و سپس از هر منطقه دو دبیرستان دخترانه و پسرانه و از هر دبیرستان یک کلاس ریاضی و یک کلاس تجربی به صورت تصادفی انتخاب شد. براین‌اساس، تعداد 369 دانش‌آموز به‌عنوان نمونه مورد بررسی قرار گرفتند و به ارائه اطلاعات اقدام کردند.

ابزار گردآوری داده‌ها: از آزمون دانش‌سنج برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد. در این آزمون 20 پرسش مطرح شده بود که مربوط به چهار بخش از مفاهیم «فیزیک 3» بودند. این بخش‌ها عبارتند از: الکتریسیته ساکن، جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم، مغناطیس و القای الکترومغناطیسی.

آزمون با همکاری گروه‌های آموزشی فیزیک و همکاران متخصص سنجش و ارزشیابی تهیه شد.  بدین‌منظور، از سویی آنچه در کتاب درسی فیزیک 3 مطرح شده بود به عنوان محتوای پرسش‌ها و آنچه تحت عنوان هدف‌های آموزشی درس فیزیک 3 در راهنمای برنامه درسی فیزیک مطرح شده بود به عنوان ملاک بررسی مبنای کار قرار گرفت و بر پایه آنها سؤالات آزمون پیشرفت تحصیلی تدوین شد.

ملاک‌های قضاوت در ارزشیابی برنامه درسی کسب‌شده فیزیک: با توجه به مطالعات انجام شده و پیشینه تحقیق و همچنین با توجه به سنت‌های جاری آموزشی، برای قضاوت در مورد تحقق هدف‌ها، کسب 50 درصد نمره از آزمون، معیار قلمداد شد. در آزمون طراحی شده، نمرۀ منفی نیز منظور نشد.

روایی و پایایی آزمون: روایی محتوایی آزمون توسط پنج تن از دبیران مجرب فیزیک، کارشناسان گروه فیزیک سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی مورد بررسی قرار گرفت و مقدار سیگمای شمارشی، 94/0 محاسبه گردید. جهت برآورد قابلیت اعتماد آزمون پیشرفت تحصیلی از روش کودر- ریچاردسون 21 استفاده شد که مقدار آن 75/0 به دست آمد.

طرح گردآوری داده‌ها: پس از انتخاب نمونه، طی جلساتی ابزار گردآوری داده‌ها به پرسش‌گران آموزش داده شد، پرسش‌گران با نحوه اجرای آزمون‌های پیشرفت تحصیلی از نزدیک آشنا شدند و سپس فهرست مدارس انتخاب شده در اختیار این پرسش‌گران قرار گرفت و آنان با هماهنگی شورای تحقیقات آموزشی ادارات مناطق مختلف آموزشی به اجرای آزمون‌ها، توزیع و جمع‌آوری پرسشنامه‌ها پرداختند. علی‌رغم بازگشت تمامی پرسشنامه‌ها تعدادی از دانش‌آموزان سؤالات را بدون پاسخ گذاشته بودند که در تحلیل داده‌ها، پرسشنامه‌های این گروه تحت عنوان نامعلوم یا بدون پاسخ بیان شد.

شیوه تحلیل داده‌ها: برای تحلیل داده‌ها از نرم‌افزارهای آماری استفاده شد و آزمون‌های توصیفی و استنباطی، به تناسب، اجرا گردید. در بخش توصیف داده‌ها از توزیع فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد و در بخش استنباطی از آزمون‌های t تک گروهی، t گروه‌های مستقل و آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد.

تجزیه و تحلیل داده‌ها

v عملکرد دانش‌آموزان در کسب دانش درس فیزیک

عملکرد دانشی دانش‌آموزان در آزمون فیزیک 3 در دامنه 5 تا 19 توزیع و متوسط نمرۀ کسب شده 41/11 محاسبه شده است. دانش آموزان در رشته ریاضی 65/58 درصد، با خطای معیار 3/0 و در رشته تجربی 25/53 درصد، با خطای معیار 24/0  نمرۀ قابل اکتساب (20) را کسب کرده بودند (جدول 1).

جدول 1: عملکرد دانش آموزان در کسب دانش فیزیک به تفکیک رشته

متغیر                                  گروه

رشته تجربی

رشته ریاضی

مجموع

دانش فیزیک کسب شده

متوسط عملکرد

25/12

26/12

26/12

خطای معیار

24/0

3/0

27/0

مقایسه میانگین نمرۀ کسب‌شده (25/12) با نمره معیار مورد نظر (10) نشان می‌دهد که تفاوت این دو معنی‌دار است (368=df ،045/0=P ،78/7=t). لذا می‌توان گفت که برنامه درسی فیزیک تا حدودی توانسته است باعث تغییر معنی‌داری در یادگیری دانش‌آموزان سال سوم شود و به تحقق هدف‌های دانشی درس دست یابد. همچنین، آزمون تفاوت میانگین عملکرد دانش آموزان دو رشته ریاضی و تجربی نشان می‌دهد که تفاوت عملکرد دانش‌آموزان ریاضی و تجربی اندک و در واقع، عملکرد آنها مشابه بوده است (368=df ،662/0=P ،437/0=t).

v عملکرد دانش‌آموزان در کسب دانش فیزیک 3 به تفکیک حوزه‌های محتوایی برنامه درسی:

عملکرد دانشی دانش‌آموزان در بخش‌های آزمون فیزیک در جدول 2 ارائه شده است و متوسط نمرۀ کسب‌شده در بخش الکتریسته ساکن 58/3، جریان الکتریکی و مدارهای مستقیم 60/1، مغناطیس 82/3 و در بخش القای الکترومغناطیسی 82/3 محاسبه شده است. در بخش الکتریسیته ساکن دانش‌آموزان در رشته ریاضی 65/58 درصد، با خطای معیار 3/0 و در رشته تجربی 25/53 درصد، با خطای معیار 24/0، در بخش جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم دانش‌آموزان رشته ریاضی 93/52 درصد با خطای معیار 17/0 و دانش‌آموزان رشته تجربی 03/55 درصد با خطای معیار 15/0، در بخش مغناطیس دانش‌آموزان رشته ریاضی 75/63 درصد با خطای معیار 28/0 و دانش‌آموزان رشته تجربی 48/62 درصد با خطای معیار 26/0 و در بخش القای الکترومغناطیسی دانش‌آموزان رشته ریاضی 76/54 درصد با خطای معیار 2/0 و دانش‌آموزان رشته تجربی 86/54 درصد با خطای معیار 15/0 نمرۀ قابل اکتساب (20) را کسب کرده بودند.

جدول 2: عملکرد دانش آموزان در هر یک از حوزه های محتوایی درس فیزیک به تفکیک رشته

محتوا                              گروه

رشته تجربی

رشته ریاضی

مجموع

الکتریسیته ساکن

عملکرد

17/3

00/4

58/3

خطای معیار

24/0

3/0

27/0

جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم

عملکرد

61/1

60/1

6/1

خطای معیار

15/0

17/0

16/0

مغناطیس

عملکرد

72/3

93/3

82/3

خطای معیار

26/0

28/0

27/0

القای الکترومغناطیسی

عملکرد

75/2

73/2

74/2

خطای معیار

15/0

2/0

17/0

درس فیزیک

عملکرد

25/12

26/12

25/12

خطای معیار

8/0

95/0

87/0

مقایسه میانگین نمره‌های کسب‌شده در بخش‌های الکتریسیته ساکن (18/11)، جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم (73/10)، مغناطیس (42/12) و القای الکترومغناطیسی (84/10) با معیار مورد نظر (10) نشان می‌دهد که تفاوت‌ها معنی‌دار است. لذا می‌توان گفت که برنامه درسی فیزیک توانسته است باعث تغییر معنی‌داری در یادگیری دانش‌آموزان سال سوم در حوزه هدف‌های دانشی بخش‌های مختلف درس شود (الکتریسیته ساکن: 368=df، 000/0=p، 74/4=t؛ جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم: 368=df، 006/0=.P، 74/2=t؛ مغناطیس: 368=df، 000/0=P، 03/10=t؛ القای الکترومغناطیسی: 368=df، 000/0=P، 72/3=t).

 

 

نمودار 1: تفاوت عملکرد رشته های تحصیلی در موضوعات درس فیزیک

v عملکرد دانش‌آموزان در کسب دانش فیزیک 3 به تفکیک جنسیت:

عملکرد دانشی دانش‌آموزان به تفکیک جنسیت در آزمون فیزیک در جدول 3 ارائه شده است و متوسط نمرۀ کسب‌شده برای دانش‌آموزان دختر 6/11 و برای دانش‌آموزان پسر 18/11 محاسبه شده است. دانش آموزان دختر 47/57 درصد، با خطای معیار 22/0 و دانش‌آموزان پسر 91/56 درصد، با خطای معیار 21/0  نمرۀ قابل اکتساب (20) را کسب کرده بودند.

 

 

 

 

جدول 3: عملکرد دانش‌آموزان در کسب دانش فیزیک به تفکیک جنسیت

متغیر                                       گروه

دانش‌آموزان دختر

دانش‌آموزان پسر

مجموع

دانش فیزیک کسب شده

عملکرد

6/11

18/11

39/11

خطای معیار

22/0

21/0

215/0

 

مقایسه میانگین نمرۀ کسب‌شده دانش‌آموزان دختر (6/11)  و دانش‌آموزان پسر (18/11) با معیار مورد نظر (10) نشان می‌دهد که تفاوت معنی‌دار است. لذا می‌توان گفت که برنامه درسی فیزیک توانسته است باعث تغییر معنی‌داری در یادگیری دانش‌آموزان سال سوم در حوزه هدف‌های دانشی درس فیزیک شود. این توفیق برنامه‌درسی فارغ از جنسیت حاصل شده است. آزمون تفاوت میانگین عملکرد دانش‌آموزان دختر و پسر نشان می‌دهد که تفاوت عملکرد دانش‌آموزان دو گروه  مشابه بوده است (367=df ،226/0=P ،21/1=t).  

v عملکرد دانش‌آموزان در کسب دانش فیزیک 3 به تفکیک رشته تحصیلی:

عملکرد دانشی دانش‌آموزان به تفکیک رشته تحصیلی در آزمون فیزیک در جدول 4 ارائه شده است و متوسط نمرۀ کسب‌شده برای دانش‌آموزان ریاضی 5/11 و برای دانش‌آموزان تجربی 33/11 محاسبه شده است. دانش‌آموزان ریاضی 52/57 درصد، با خطای معیار 2/0 و دانش‌آموزان تجربی 40/56 درصد، با خطای معیار 21/0  نمرۀ قابل اکتساب (20) را کسب کرده بودند.

جدول 4: عملکرد دانش‌آموزان در کسب دانش فیزیک به تفکیک رشته تحصیلی

متغیر                                    گروه

دانش‌آموزان ریاضی

دانش‌آموزان تجربی

مجموع

دانش فیزیک کسب شده

عملکرد

5/11

33/11

41/11

خطای معیار

2/0

21/0

205/0

 

اگر چه مقایسه میانگین نمرۀ کسب‌شده دانش‌آموزان دختر (5/11)  و دانش‌آموزان پسر (33/11) با معیار مورد نظر (10) نشان می‌دهد که تفاوت‌ها معنی‌دار است، اما آزمون تفاوت میانگین عملکرد دانش‌آموزان دختر و پسر نشان می‌دهد که تفاوت عملکرد دانش‌آموزان دو گروه  اندک و در واقع، عملکرد آنها مشابه بوده است (367=df، 662/0=P، 437/0=t).  

v عملکرد دانش‌آموزان در کسب دانش فیزیک 3 به تفکیک منطقه جغرافیایی:

متوسط عملکرد دانش‌آموزان مناطق شرکت‌کننده در آزمون فیزیک 3 در جدول 5 ارائه شده است. در مجموعه سؤال‌های الکتریسیته ساکن، در منطقه شمالی میانگین 28/3 و خطای معیار 37/0، در منطقه جنوبی میانگین 12/4 و خطای معیار 34/0، در منطقه شرقی میانگین 82/3 و خطای معیار 3/0، در منطقه غربی میانگین 57/3 و خطای معیار 3/0 و در منطقه مرکزی میانگین 87/4 و خطای معیار 26/0، در مجموعه سؤال‌های جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم برای منطقه شمالی میانگین 74/1 و خطای معیار 15/0، در منطقه جنوبی میانگین 09/1 و خطای معیار 13/0، در منطقه شرقی میانگین 71/1 و خطای معیار 22/0، در منطقه غربی میانگین 70/1 و خطای معیار 15/0 و در منطقه مرکزی میانگین 78/1 و خطای معیار 22/0، در مجموعه سؤال‌های مغناطیس برای منطقه شمالی، میانگین 56/3 و خطای معیار 3/0، در منطقه جنوبی میانگین 97/2 و خطای معیار 27/0، در منطقه شرقی میانگین 2/4 و خطای معیار 33/0، در منطقه غربی میانگین 49/4 و خطای معیار 17/0 و در منطقه مرکزی میانگین 45/4 و خطای معیار 24/0 و در مجموعه سؤال‌های القای الکترومغناطیسی برای منطقه شمالی، میانگین 1/3 و خطای معیار 2/0، در منطقه جنوبی میانگین 7/1 و خطای معیار 22/0، در منطقه شرقی میانگین 05/3 و خطای معیار 22/0، در منطقه غربی میانگین 2/3 و خطای معیار 21/0 و در منطقه مرکزی میانگین 64/2 و خطای معیار 14/0 محاسبه شده است. با توجه به تفاوت عملکرد دانش‌آموزان مناطق شرکت‌کننده (44/84) اختلاف بین میانگین از نظر آماری با اطمینان 95 درصد معنی‌دار می‌باشد.

جدول 4: عملکرد دانش‌آموزان در هر یک از حوزه‌های محتوایی درس فیزیک به تفکیک منطقه

متغیر                                  مناطق جغرافیایی

شمال

غرب

مرکز

شرق

جنوب

مجموع

الکتریسیته ساکن

عملکرد

28/3

57/3

87/4

82/3

12/4

93/3

خطای معیار

37/0

3/0

26/0

3/0

34/0

31/0

جریان الکتریکی و مدارهای جریان مستقیم

عملکرد

74/1

70/1

78/1

71/1

09/1

60/1

خطای معیار

15/0

15/0

22/0

22/0

13/0

17/0

مغناطیس

عملکرد

56/3

49/4

45/4

2/4

97/2

93/3

خطای معیار

3/0

17/0

24/0

33/0

27/0

26/0

القای الکترومغناطیسی

عملکرد

1/3

2/3

64/2

05/3

7/1

73/2

خطای معیار

2/0

21/0

14/0

22/0

22/0

19/0

درس فیزیک

عملکرد

68/11

96/12

74/13

78/12

88/9

20/12

خطای معیار

02/1

83/0

86/0

07/1

96/0

93/0

v تفاوت عملکرد دانش‌آموزان دختر و پسر رشته‌های ریاضی و تجربی در مناطق جغرافیایی:

در جدول 6، نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه بین میانگین‌های درس فیزیک دانش‌آموزان دختر و پسر رشته‌های ریاضی و تجربی مناطق مختلف آموزشی ارائه شده است.

  1. بین میزان تحقق اهداف دانشی درس فیزیک 3 مناطق مختلف آموزشی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (4 و 369=df، 000/0=P، 7/23=F).
  2. بین میزان تحقق اهداف دانشی درس فیزیک 3 رشته‌های تحصیلی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (1 و 369=df، 013/0=P، 29/6=F).
  3. بین میزان تحقق اهداف دانشی درس فیزیک 3 دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود دارد (1 و 369=df، 000/0=P، 73/13=F).
  4. بین میزان تحقق اهداف دانشی درس فیزیک 3 رشته‌های ریاضی و تجربی مناطق مختلف آموزشی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (4 و 369=df، 005/0=P، 75/3=F).
  5. بین میزان تحقق اهداف دانشی درس فیزیک 3 دانش‌آموزان دختر و پسر مناطق مختلف آموزشی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (4 و 369=df، 000/0=P، 20/17=F).
  6. بین میزان تحقق اهداف دانشی درس فیزیک 3 دانش‌آموزان دختر و پسر رشته‌های ریاضی و تجربی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (1 و 369=df، 001/0=P، 33/10=F).
  7. بین میزان تحقق اهداف دانشی درس فیزیک 3 دانش‌آموزان دختر و پسر رشته‌های ریاضی و تجربی مناطق مختلف آموزشی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (4 و 369=df، 414/0=P، 987/0=F).

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 6: تحلیل واریانس دو طرفه بین دانش‌آموزان دختر و پسر رشته‌های ریاضی و تجربی مناطق مختلف آموزشی برای تحقق اهداف برنامه درسی فیزیک 3 و آزمایشگاه

عوامل

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

Sig.

اثر منطقه

34/672

4

08/168

70/23

000/0

اثر متقابل منطقه و رشته

60/106

4

65/26

75/3

005/0

اثر متقابل منطقه و جنسیت

09/488

4

02/122

20/17

000/0

اثر متقابل رشته و جنسیت

29/73

1

29/73

33/10

001/0

اثر متقابل منطقه، رشته و جنسیت

01/28

4

00/7

987/0

414/0

واریانس خطا

23/2475

349

09/7

 

 

مجموع

00/52615

369

 

 

 

 

جدول 7:  نتایج آزمون تعقیبی  در مقایسه تفاوت میانگین گروه‌ها

 

 

 

مناطق آموزشی

 

 

 

اختلاف میانگین(I-J)

انحراف معیار

سطح معناداری

 

منطقه شمالی

منطقه مرکزی(*)

83/1-

46/0

001/0

منطقه جنوبی(*)

28/2

42/0

000/0

منطقه مرکزی

منطقه غربی(*)

51/1

48/0

019/0

منطقه غربی

منطقه جنوبی(*)

59/2

44/0

000/0

منطقه شرقی

منطقه جنوبی(*)





عنوان پايان نامه: میزان انطباق فرایند تدریس دبیران درس دین و زندگی سال سوم متوسطه با کتاب راهنمای تدریس


چكيده:
میزان انطباق فرایند تدریس دبیران درس دین و زندگی سال سوم متوسطه با کتاب راهنمای تدریس چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی میزان انطباق فرایند تدریس در درس دین و زندگی پایه سوم متوسطه شهر مشهد با کتاب راهنمای تدریس می باشد.روش تحقیق حاضر تحقیق توصیفی- پیمایشی است. جمعیت مورد مطالعه پژوهش حاضر کلیه دبیران درس دین و زندگی در پایه سوم متوسطه ی ناحیه (2) شهر مشهد می باشند که در سال تحصیلی 90-1389 در 9 دبیرستان مدرسه موجود در این ناحیه مشغول به تدریس بوده اند که برای نمونه گیری از روش سرشماری استفاده شده است.در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از فرم چک لیست مشاهده و فرم مصاحبه محقق ساخته استفاده شده است. جهت تجزیه تحلیل اطلاعات چک لیست مشاهده از محاسبه درصد انجام دستورالعمل کتاب راهنمای تدریس در هریک از گویه ها از لحاظ اجراکردن یا اجرا نکردن آن گویه خاص استفاده شد و برای تحلیل داده های حاصل از مصاحبه ها در ارتباط با مولفه های کلیات و تمهیدات درهریک از سئوالات، از لحاظ پاسخ درست یا نادرست دبیران در پاسخ به سئوالات، استفاده شد.همچنین برای تحلیل داده های حاصل از مصاحبه با دبیران در ارتباط با میزان آگاهی و استفاده ی آنها از فرایند تدریس توصیه شده درکتاب راهنمای تدریس و میزان مطلوبیت فرایند تدریس توصیه شده در کتاب راهنمای تدریس،از روش تحلیل کمی و کیفی استفاده شد. نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که: میزان انطباق فعالیت های دبیران در ارتباط با مولفه کلیات و تمهیدات موضوعات دروس دین و زندگی با توصیه های کتاب راهنمای تدریس در هیچ از موارد در حد مطلوبی نبوده است،میزان انطباق فعالیت های دبیران و مشارکت دانش آموزان در بخش مربوط به سازماندهی فعالیت های یاددهی- یادگیری با توصیه های کتاب راهنمای تدریس در اکثر موارد در حد مطلوبی نبوده است.اکثر دبیران اظهار داشته اند که آگاهی،تسلط و استفاده آنها در ارتباط با کتاب راهنمای تدریس بسیار کم می باشد. همچنین تقریبا\\\" نیمی از دبیران (46 درصد) توصیه های ارایه شده در کتاب راهنمای تدریس را بسیار کاربردی و مفید می دانستند،5/15درصد دبیران محتوای این کتاب را کاربردی و مفید نمی دانستند و بقیه دبیران(5/38 درصد) از میزان مطلوبیت محتوای کتاب راهنمای تدریس به دلیل عدم آگاهی از محتوای کتاب اظهار بی اطلاعی کردند. واژه های کلیدی: تدریس،کلیات،سازماندهی فعالیت های یاددهی- یادگیری،تمهیدات



    ویدیو : درس مطالعه و پژوهش سوم دبیرستان
این مطلب را به اشتراک بگذارید :

a b